4.8. Функции инновационных методов обучения"

Инновационный метод, как специфическое средство развития и трансформации способов осуществления жизни и деятельности людей, выполняет три функции, которые неразрывно связаны между собой: исследования, обучения, решения проблем (Дудченко В.С. Указ. соч. С. 29-30.). Исходя из этого, функцией инновационного обучения в целом становится не подготовка к жизни, как при традиционном образовании, а непосредственное включение в сам жизненный процесс, что подразумевает овладение приемами саморазвития, самообразова-ния. Поэтому логика учебного процесса при изучении, к примеру, курса “Кон-фликтология” выстраивается следующим образом. В основу обучения кладутся проблемы, а более конкретно конфликтные ситуации, возникающие в самом учебном процессе. Причем эти конфликтные ситуации не являются надуман-ными, искусственно сконструированными, они выступают в качестве логиче-ского завершения тех трудностей, препятствий, с которыми сталкиваются и обучаемые, и преподаватель в процессе обучения. Анализ этих затруднений, а также различных форм поведения, реакций в конфликтных ситуациях стано-вится основой для размышлений, в том числе и теоретического характера. Курс “Социология” также является благодатной почвой для использования инновационных методов обучения, в частности, конфликт-метода. Это можно продемонстрировать на примере изучения такой темы в социологии, как соци-альные нормы. Из литературы по социологии известно, что социальные нормы являются результатом повседневного поведения людей, они рождаются в столкновении постоянно возникающих социальных обстоятельств. Нарушение сложившихся норм приводит к различным отклонениям в поведении - девиа-циям различного рода, к конфликтам между социальными группами, людьми. В традиционном обучении главный упор делается на получении студентами информации по данной теме из разных источников: лекций, учебников, работ социологов-теоретиков. Но поскольку эти знания, полученные студентами та-ким способом, не являются “пропущенными” через “я”, не “выращены”, они в небольшой степени могут быть соотнесены с собственным опытом обучаю-щихся. Деловые игры, разбор случаев, тесты и т.д. в какой-то мере решают данную проблему. Но в данном случае речь идет либо о прошлом опыте, либо об искусственно создаваемой ситуации. Конфликт-метод позволяет в ситуации “здесь и теперь” “проявить” реальную проблему, продемонстрировав “вжи-вую” процесс нарушения социальных норм и тех последствий, к которым это приводит. Так осуществляется самоопределение каждого из обучающихся. Чем активнее проявляет себя студент, тем выше эффективность обучения. В этой связи необходимо отметить, что образовательная ситуация потенци-ально является конфликтной. “Вскрытие”, проявление конфликта, причем не обязательно это должно происходить в жесткой форме (применение жестко-сти/мягкости может варьироваться в зависимости от ситуации, уровня психоло-гической устойчивости обучающихся и т.д.), позволяет провести диагностику конкретной учебной ситуации, скорректировать учебный процесс таким обра-зом, чтобы максимально можно было учесть потребности обучающихся. Ос-новным результатом применения подобной инновационной технологии являет-ся взятие ответственности за результаты обучения самими учащимися, что предполагает освобождение от стереотипа: знания не даются в готовом виде, а берутся, усваиваются путем осмысления происходящих реальных процессов по принципу “здесь” и “теперь”. Что выносят студенты в результате использования данной технологи обуче-ния? Вот что об этом говорят сами студенты, с которыми автор проводила заня-тия по социологии на одном из факультетов МГУ. · Занятия помогли мне точнее и ярче сформулировать цель в жизни, стать более активной. · Социологические термины мне были давно известны, но теперь я знаю все тонкие различия в определениях, я очень благодарна, что Вы смогли все эти тонкости объяснить, я очень рада, что этот курс включен в про-грамму обучения. · Очень полезным оказалось установка на то, что знания должны сами брать, а не ждать, пока их дадут. · Методом рефлексии я переосмыслила многие поступки в своей жизни, многие решения и цели. Я постараюсь использовать все полученные знания в будущем и избегать прежних ошибок. · Возможно, я стала действовать более рационально и сознательно, а не бессознательно, как частенько было раньше. В любом случае для меня так заниматься гораздо проще и понятнее, чем читать и учить учебник. · Социология была для меня самым интересным предметом, поскольку мне было очень интересно участвовать в дискуссиях. · Учиться по новой, нетрадиционной системе было интересно и зачастую сложно. Сложно сразу отказаться от своих стереотипов, которые фор-мировались долгое время. · Вы научили нас (раскрыли глаза) на многие вещи. Спасибо, что научили нас мыслить за рамками обыденной жизни. Я была бы очень рада, если бы наши университетские занятия все могли быть такими. · Хочу выразить свою благодарность за то, что Вы давали возможность каждому из нас выражать свои мысли, быть такими, как есть, узнавать и открывать в себе и товарищах новые качества, наблюдать за поведением друг друга в разных ситуациях. Я уверена, что еще не раз в жизни вспомню семинары по социологии, может быть, не точные определения терминов и понятий, а их смысл и то, как Вы умеете себя держать и преподносить аудитории. · Особенно меня интересовал психологический аспект лекций. Мне очень понравилась атмосфера занятий. Это была демократическая атмосфера, где можно было свободно говорить, что думаешь, не стесняясь реакции аудитории. За все годы обучения в университете, - это была самая сво-бодная атмосфера из всех предметов, прослушанных мною. · Занятия по социологии для меня были новы. Не оставляет равнодушным то, что на занятиях постоянно происходил контакт между студентом и преподавателем, что бывает нечасто. Также понравился инновационный семинар-тренинг, где я смогла ощутить ту силу стереотипов, заложен-ных в моей голове с рождения. Хочу поблагодарить Вас за то, что по-могли не только объяснить, что надо разрушать стереотипы и как это делать, но и в какой-то мере открыть новые качества не только в себе, но и в окружающих. · Предмет, форма обучения невероятно понравилась! Во-первых, потому что действительно знания, полученные в процессе обучения, надолго закрепились в голове. Самое удивительное, что они не были препода-ваемы напрямую (классическим методом). Во-вторых, увлекательны тренинги, что позволяет выявить свои пробелы и наверстать упущенный материал, почувствовать себя более уверенно, не бояться высказывать свое мнение, и почувствовать себя значимым и уважаемым (обычно су-ществует строгая грань между преподавателем и студентом, в процессе “классического” метода обучения, что не позволяет полностью раскрыть свои возможности, а также полностью использовать свой потенциал. Каждый раз предмет раскрывал свои интересные стороны, что увлекало все больше. Заключительная, исследовательская работа дала возмож-ность познакомиться более узко с некоторыми теоретическими знания-ми, применяемыми в практике науки. Таким образом, ожидания оправ-дались в большей степени, чем ожидалось! Как видно из этих отзывов, подавляющая часть студентов выразила удовле-творенность нестандартной формой занятий, особенно в виде иннова-ционных тренингов. Что дает такая форма занятий: 1) лучше понять, усвоить учебный материал; 2) разобраться в самом себе, во взаимоотношениях с окружающими, что позволяет решить личные проблемы. На первый взгляд, эти оба результата обучения являются разными. На самом деле, они являются взаимосвязанными, если цель образования формулировать не в виде передачи образцов знания, усвоения необходимой информации по соответствующей дисциплине, а как сформированную способность учащегося демонстрировать свои познания в виде культуры, рефлексивности мышления, в виде умения проектировать новые способы, формы взаимодействия с элементами окружающего мира, будь то общение с людьми или решение какой-либо творческой задачи. Фактически речь идет о конструировании идеальных образцов, в соответствии с которыми индивид мог бы находить адекватные способы решения той или иной задачи с учетом быстроменяющейся ситуации. Что означает “адекватные способы”? Адекватные чему? Прежде всего сего-дняшней реальности, в которой индивид действует “здесь и теперь”, поскольку “упорядоченный же образцами и программами прошлого материал сегодняш-него мира - это всегда псевдореальность” (Дудченко В.С. Методологические ос-новы онтосинтеза / Онтосинтез социальной реальности. Труды методологического семинара // Ред. В.С. Дуд-ченко. М., 1998. С. 15.). Вот почему культурные образцы и программы, сформирован-ные в прошлом и соответствуют прошлому, а не сегодняшнему дню. Конструи-рование собственной реальности осуществляется индивидом как бы заново. И если ему не удается выйти за рамки сформированных не им культурных образ-цов, а переданных ему по наследству в процессе социализации, вряд ли будет возможно привнесение нового в этот мир. Поэтому творческий процесс предполагает отказ от прежних стереотипов, представлений. Это-то как раз и является наиболее сложным, о чем свидетель-ствуют отзывы студентов. К тому же скорость протекания рефлексивных и иных процессов разная в силу индивидуальных особенностей обучающихся. С точки зрения психологического подхода это является доводом в пользу инди-видуализации процесса обучения. Вместе с тем современная школа отдает предпочтение нормативно ориентированной учебной ситуации в ущерб инди-видуализации обучения. И это понятно, поскольку образование и поныне явля-ется одним из важных селекционирующих средств. Между тем, конфликт-метод, как это ни парадоксально, помогает в решении данной проблемы. Он действует как лакмусовая бумажка, проявляя способно-сти, индивидуальные особенности, наклонности, а также выявляя ограничения, препятствующие их реализации. Однако такая постановка диагноза не означает, что тем самым вынесен вердикт. Более того, в процессе обучения поощряются не “правильные” действия, а, напротив, возможность совершать ошибки, по-скольку только таким образом можно придти к истине, успеху и т.д. Социальная функция активных, в том числе инновационных форм обу-чения, проявляется также и в том, что их более широкое внедрение (не только в высшей, но и в средней школе) помогло бы решить проблему уменьшения об-разовательного неравенства, выраженного в сужении доступа к качественному образованию, в существующем механизме отбора учащихся в зависимости от уровня успеваемости. Можно согласиться с утверждением того, что социальное неравенство в исходном пункте дано только частично и, как показывает прак-тика, развивается внутри школьной системы и с ее помощью, особенно это за-метно на примере существующего механизма отбора в вузы, при котором су-щественную роль играет платежеспособность поступающего. Безличная ответ-ственность системы, как справедливо полагает А. Турен, нужно заменить инди-видуальной или коллективной ответственностью преподавателей. Уменьшению неравенства шансов служит все то, что позволяет ограничить установленный школьный порядок в пользу активного обучения, когда ребенок выступает не только школьником, а индивидом, признанным во множестве его социальных ролей, включая занимаемое им в классе место (Турен А. Указ. соч. С. 94.). Таким образом, применение активных методов обучения, таких как тренин-ги, диалог, дискуссии, игры и т.д., должно быть не практическим приложением к теоретическим вопросам, а напротив, служить отправной точкой, от которой отталкиваются и преподаватель, и учащиеся в процессе обучения, представ-ляющем собой совместную деятельность по решению тех или иных проблем, в том числе направленных на личностное развитие участников учебного процес-са. При этом меняется и позиция преподавателя: он не доминирует над обу-чающимися, подавляя их инициативу и активность, а становится участником совместной работы и в этом процессе разрешает и свои собственные проблемы, затруднения. Важным следствием реализации данной технологии обучения является то, что перестают быть актуальными проблемы интереса, мотивации обучения. Но в данный момент актуальным остается вопрос подготовки соответствующих кадров преподавателей.

5. Кадровый потенциал и кадровая политика вузов

5.1. Социальный статус преподавателя в прошлом"

Состояние кадрового потенциала высшей школы определяется рядом факторов, к числу которых можно отнести: условия труда, уровень материальной обеспеченности, кадровую политику. Эти факторы, по сути, определяют поло-жение научно-педагогических кадров вузов. Проследим тенденции изменения этого положения на протяжении всей истории высшего образования в России. Социальный статус преподавателя определялся той ролью, которую отводи-ло государство высшему образованию в жизни общества. Эта роль в истории страны была неодинаковой в различные периоды ее существования, отсюда и различия в социальном положении научно-педагогических кадров. Так, с мо-мента своего основания Московский университет, положивший начало высше-му образованию в России, испытывал нужду в деньгах. В середине 60-х годов ХУШ века он поставил перед правительством вопрос об утверждении нового бюджета, поскольку отпускаемых средств едва хватало на жалованье, содержа-ние казенных студентов, гимназий и самые неотложные хозяйственные нужды. Но новый бюджет так и не был утвержден Екатериной II, слывшей просвещен-ной монархиней. И в последующие годы университет постоянно испытывал финансовые затруднения, несмотря на которые продолжал играть важную роль в общественной и культурной жизни страны. По своему социальному составу университет был преимущественно разно-чинским. Это касалось как студентов, так и преподавателей. Из 26 русских профессоров, работавших в университете в ХУШ веке, только трое были дво-рянами по происхождению, хотя по имущественному положению мало отлича-лись от разночинцев. В целом, студенчество демократизировалось интенсивнее, чем профессорско-преподавательский состав. Это объяснялось тем, что к вер-хам ученой профессии могли подняться лишь немногие наиболее обеспеченные или наиболее способные люди, в основном из разночинцев. Общественное положение русских ученых являлось в целом невысоким и непрочным в ХУШ веке и позже, поскольку “занятие наукой было сопряжено с постоянным преодолением организационных и материальных трудностей, тре-бовало не только труда, таланта, но и мужества для борьбы с бюрократическим произволом, а главное – самоотверженной преданности избранному делу” (Очерки русской культуры XYIII века: Ч. 3: Наука. Общественная мысль / Под ред. академика Б.А. Рыбакова. – М., МГУ, 1988. С. 12.). В то же время в течение ХУШ века положение науки в жизни русского об-щества существенно изменилось. Произошло упрочение ее позиций, что в свою очередь породило проблемы, с которыми общество не сталкивалось прежде. Так, многих волновал вопрос: как повлияют нововведения на нравственные, социальные устои общества? Защитники науки утверждали, что от них следует ожидать наибольшей пользы; противники предрекали смуты и потрясения вследствие проникновения науки в жизнь общества. Знаменательно, что в ХУШ веке вышла книга В.Н. Татищева “Разговор о пользе наук и училищ”, в которой рассматривались социальные аспекты развития науки, но опубликована она была лишь в 1887 г. Но самого талантливого и горячего защитника науки при-обрели в лице М.В. Ломоносова, который в духе века Просвещения с безгра-ничным доверием относился к возможностям человеческого разума и науки как высшего проявления разумной деятельности (Очерки русской культуры XYIII века: Ч. 3: Наука. Общественная мысль / Под ред. академика Б.А. Рыбакова. – М., МГУ, 1988. С. 18.). Он же выдвинул идею создания национальной науки, в которой ведущее ме-сто принадлежало бы “природным российским людям”, равноправно входящим в европейское научное сообщество. Идея эта к середине ХУШ в. приобрела не только научно-организационную, но и общегосударственную значимость. По-ставив задачу взращивания отечественной элиты, Ломоносов считал ее решае-мой только посредством создания российского института научной аттестации наподобие существовавшей в университетах Европы, и в известной степени ин-тегрированной в нее. Так, великий российский ученый-реформатор предлагал производить всех достойных студентов в ученые степени по примеру европей-скому, т.е. на юридическом и медицинском факультетах в лиценциаты и в док-тора, а на философском – в магистры и доктора. Эти ученые степени Ломоно-сов намеревался сделать непременным основанием для педагогической универ-ситетской карьеры. Введение эффективной по организационным принципам системы научной аттестации должно было стать существенным стимулом раз-вития отечественной науки, укрепить государственный статус и материальное положение ученых. В этом отношении он ссылается на опыт европейских стран. Так, в 1755 г. он пишет: “Профессоры в других государствах, не взирая на их великое довольст-во, имеют, во-первых, чины знатные и всегда выше или по последней мере рав-но коллежским асессорам считаются, второе, ободряются к прилежному уче-нию не токмо произведением в чины, но и возвышением в знатное дворянство, так что нередко бывают за особливое достоинство произведены по первому в Тайные советники, по второму в фрейгеры или бароны”. В России, “напротив того, канцелярским членам и другим чинам положены пристойные ранги к унижению профессорского достоинства и, следовательно, и к помешательству в размножении учения” (Иванов А.Е. Указ. соч. С. 15.) Для исправления этого унизительного положения российского ученого Ломоносов предлагает предоставить Академии наук, в качестве одной из ее привилегий, право производить обладателей ученых степеней в чины в соот-ветствии с Табелью о рангах: лиценциатов и магистров рангом “поручическим” (Х класс – коллежский секретарь); докторов - “капитанским” (IХ класс – титу-лярный советник). Но стремление Ломоносова превратить академический уни-верситет в центр научной аттестации российских специалистов наткнулось на противодействие чиновников академической канцелярии, представлявших в первую очередь интересы ученых-иностранцев. Система рекрутирования по-следних в состав научных сотрудников Академии наук позволяла достаточно просто освобождаться от неугодных, не возобновляя контракта. Не осущест-вился план Ломоносова предоставить привилегии возведения в ученые степени Московскому университету, поскольку он открылся фактически в составе одно-го философского факультета, а юридический и медицинский факультеты без-действовали из-за отсутствия профессоров и преподавателей (Иванов А.Е. Указ. соч. С. 15-16.). Комплектование и подготовка профессуры в университете осуществлялись разными путями. Первые профессора были воспитаны в Академии. Позже (по совету Ломоносова) для подготовки к профессорскому званию молодежь на-правлялась за границу. В 1758 г. первая группа из собственных питомцев, окончивших с золотой медалью университет или же одну из действовавших при нем гимназий (для дворян или разночинцев), направляется в Кенигсберг-ский университет. Второй путь пополнения профессорского корпуса – подго-товка в самом университете. Начиная с конца 60-х годов ХУШ века, этот спо-соб сделался основным. Так, профессорско-преподавательский состав попол-нялся за счет выпускников вузов, защитивших магистерские и докторские дис-сертации или же известных своими научными публикациями и научно-практическим опытом. Характерно, что каждый университет пополнял свою педагогическую коллегию в основном собственными силами. В Московском университете выдвижение молодых русских ученых поначалу встречало сопро-тивление правительства и администрации университета, которые предпочитали приглашать профессоров-иностранцев. Только после Отечественной войны 1812 г., вызвавшей всплеск патриотизма в русском обществе, число профессо-ров-иностранцев значительно сократилось. Увеличилось также число молодых преподавателей. Правовое положение профессоров и преподавателей жестко регламентиро-валось уставами учебных заведений и ведомственными административно - бю-рократическими предписаниями. Наблюдается прямая зависимость между гос-подствующим режимом и политикой в области просвещения. Так, политиче-ская реакция, последовавшая за восстанием декабристов, обусловила характер действий правительства по отношению к учебным заведениям, из которых из-гонялся дух вольнодумства. Было сокращено преподавание общественных на-ук, усилился контроль за лекционными курсами. В этой связи можно вспомнить тот факт, что вплоть до 1835 г. в Московском университете была закрыта ка-федра философии. На волне буржуазных реформ 60-х годов ХIХ века университетский режим был несколько либерализован. По Уставу 1863 г. расширялись академические прерогативы совета профессоров. Отметим, что среди преподавателей было ма-ло представителей столбового дворянства, так как вплоть до 1863 г. лица, из-бравшие ученую карьеру, по своим социальным и материальным привилегиям стояли ниже многих чиновников государственных служб. И после 1863 г., когда сразу на два ранга были подняты чины ученых и вдвое повышено их содержа-ние, дворянство неохотно направляло своих детей на стезю науки, поскольку она, требуя больших затрат умственных и физических сил, взамен не давала столь быстрой карьеры, как военная или чиновничья служба. Науку избирали только те, для кого она была призванием. Сходные условия научно-педагогической деятельности, более или менее равные возможности академи-ческой карьеры превращали профессорско-преподавательский состав в бессо-словную профессионально-корпоративную группу российской интеллигенции. Университетская контрреформа 1884 г. покончила с некоторыми и прежде ограниченными привилегиями профессорско-преподавательского корпуса. В основе контрреформы 1884 г. лежали полицейско-охранительные идеи. Исходя из охранительного постулата, царское правительство предоставляло решающее слово в деле формирования профессорско – преподавательского состава адми-нистративно – бюрократическим инстанциям. Министр замещал вакансии или утверждал кандидатов, выдвинутых советом вуза. Первый вариант вводился в действие в критических ситуациях, когда профессорская коллегия выходила из повиновения администрации. Например, в 1911 г., когда 130 профессоров и преподавателей покинули Московский университет в знак протеста против произвола министра просвещения Кассо, подготовившего проект реорганиза-ции института профессорских стипендиатов. По этому проекту подготовка про-фессоров должна была вестись в основном в зарубежных вузах. В 1912 г. законопроект был утвержден царем. В результате в 1912-1913 годах большин-ство из тех, кто готовился к преподавательской деятельности при российских университетах, остались без казенного содержания, что привело к резкому со-кращению их численности. Вакантные должности были замещены простым на-значением. Материальное положение преподавателей в течение всего ХIХ века было скудным, а младшего состава – нередко нищенским. Труд преподавателя уни-верситетов оценивался крайне низко, далеко не адекватно затраченным усили-ям. Поэтому скудость материальных средств, борьба за выживание толкали на дополнительные заработки. Особенно ущемленным в этом плане оказывался младший преподавательский состав – приват-доценты, ассистенты, лекторы. Казенной зарплаты хватало лишь на то, чтобы свести концы с концами. Так, квартирных денег хватало лишь на одну комнату. Поэтому преподаватели пользовались квартирами без удобств, нередко расположенными вдалеке от учебного заведения. Хотя в начале 80-х годов материальное положение профес-сорско-преподавательского состава несколько улучшилось, тем не менее, оно не обеспечивало нормального существования семьи, что вынуждало преподава-телей по-прежнему искать дополнительные источники дохода. Чтобы как-то облегчить участь профессуры, вводится в университетах сис-тема “профессорского гонорара”, суть которого состояла в том, что студенты платили профессорам за чтение лекций и проведение практических занятий. Эта сумма была дополнительной к основному окладу. Система гонораров должна была по идее стать основой конкуренции среди преподавателей. Но на практике она внесла рознь среди преподавателей, вызвав чувства зависти и да-же враждебности. Просуществовав 13 лет, эта система была отменена. Размер пенсии профессора или доцента определялся, исходя из размера жа-лованья и от стажа работы. В конце ХIХ века наивысшая пенсия преподавателя составляла 2/3 прежнего денежного содержания. Часть профессуры, прослу-жившая в университете 30 и более лет, получала пенсию, равную денежному окладу (Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 134-136.). В конце ХIХ – начале ХХ вв. университетское образование находилось в со-стоянии глубокого кризиса. Это было время политической реакции, сопровож-давшейся разгромом ряда университетов и изгнанием из них любых проявле-ний свободомыслия. Правовое положение профессоров и преподавателей опре-делялось откровенно полицейскими утеснениями. Академическая инициатива профессоров была крайне ограниченной, а у младших преподавателей вообще отсутствовала. В целом, все они были приравнены к чиновникам различного ранга. Такое бесправное положение резко противоречило стремлению профес-сорско-преподавательского корпуса к академической автономии, которой обла-дали их коллеги в западноевропейской и американской высшей школе. Поло-жение поднадзорных задевало достоинство и профессиональную честь профес-соров и преподавателей, порождало конфликты с правительством. Оппозици-онные настроения подогревались недовольством материальным положением. В конце ХIХ – начале ХХ вв. вопрос о справедливой оплате преподавателей при-обрел общественное звучание и стал частью требований глубокой реформы высшей школы. Речь шла при этом не только о недостаточности выделяемых сумм, но и о явной недооценке деятельности профессоров и преподавателей, которых царское правительство ставило ниже многих чиновничьих служб. Высшая школа России конца ХIХ – начала ХХ вв. находилась на перекрест-ке многих культурно-исторических, социально-экономических и общественно-политических процессов, оказывая на них ускоряющее воздействие. Это, в ча-стности, определялось активной жизненной позицией, которую занимали про-фессора и преподаватели. Самой же общественной жизни этой группы россий-ской интеллигенции было свойственно постоянное противоборство либераль-ного большинства и консервативного меньшинства профессоров и преподава-телей. Профессорско-преподавательская коллегия постепенно превращалась в корпорацию, выражавшую мнение ее либерального большинства и воплощав-шую в себе черты общественного объединения, свободной ассоциации ученых, выдвигавшей перед царским правительством требование академических сво-бод. В условиях отсутствия в стране элементарных гражданских прав эти вы-ступления выглядели чуть ли не покушением на прерогативы самодержавия. Однако по своему существу они являлись лишь оппозиционными демаршами (Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века. – М., 1991. С. 249.). Важнейшим звеном формирования профессорско-преподавательского кор-пуса была научная и педагогическая аттестация преподавателей, то есть при-своение ученых степеней и педагогических званий. Вообще, научно-аттестационный процесс был главным, если не единственным, регулятором на-учного уровня профессорско-преподавательского состава университетов и спе-циальных институтов относительно преподавателей фундаментальных научных дисциплин). Он консолидировал ученых в корпорацию профессионалов выс-шей формы знания – научного. Для членов корпорации право университетов присваивать ученые степени во все времена оставалось незыблемой ценностью академической автономии с ее девизом: “Свобода науки и преподавания”. Это право российские ученые отстаивали и в годы контрреформ 80-х годов ХIХ в., в борьбе с поползновениями на него министра народного просвещения Л.А. Кас-со в 1911 г., а также в годы советской власти, которая была непримиримым противником автономии высшей школы (Иванов А.Е. Ученые степени в Рос-сийской империи XYIII в. – 1917 г. М., 1994. С. 187.). Важным фактором бюрократического регулирования состава преподавате-лей являлась проверка их политической благонадежности, особенно дававшая о себе знать в годы политической реакции. Министр народного просвещения Де-лянов, видимо, имевший сторонников, считал, что лучше иметь на кафедре пре-подавателя со средними способностями, чем особенно даровитого человека, но действующего на молодежь “растлевающе”. В годы советской власти регулирование состава преподавателей осуществ-лялось еще более жестко. Вспомним такие факты, как выдворение выдающихся русских ученых за границу, введение института красной профессуры, много-численные репрессии, чистки и, наконец, систему аттестации, при которой для прохождения конкурса на занятие должности преподавателя необходимо было иметь рекомендацию партийных органов соответствующего учебного заведе-ния. Особому надзору подвергались преподаватели общественных наук, среди которых лица, не состоящие в партии, были редким исключением. Но, с другой стороны, именно революция способствовала тому, что впервые с университет-ской кафедры стали выступать женщины-ученые. В дореволюционной России такое было невозможно. Исторические факты убедительно свидетельствуют о том, что в дореволю-ционной России положение преподавателя высшего учебного заведения не бы-ло столь завидным, чтобы дать основание для идеализации прошлого, в частно-сти, дооктябрьского периода. Однако нельзя не признать и того, что престиж преподавателя, и в особенности университетского, в обществе был сравнитель-но высок. Этому в немалой степени способствовало то, что педагогическую и научно-исследовательскую работу в университетах и специальных институтах того времени вели самые выдающиеся российские ученые. Впрочем, и в годы советской власти социальный престиж научно-педагогических кадров также был на приемлемом уровне, так как наука и образование были одними из при-оритетных направлений развития народного хозяйства страны.