4.7. Конфликт-метод в обучении: технология и границы применения"

Реализация этих задач, а также формирование соответствующих качеств у слушателей, - проблема непростая и требует для своего решения соответствующих приемов, технологий. Возникает вопрос: возможно ли использование конфликт-метода не только в подготовке конфликтологов, но и в образовательном процессе вообще? Прежде чем ответить на данный вопрос, проанализируем применение конфликт-метода в СШК. В основе применения конфликт-метода лежит созда-ние ситуации неопределенности. Именно данная ситуация как раз является пи-тательной почвой для разного рода конфликтов. Технология создания ситуации неопределенности основывается на применении принципа “здесь” и “теперь” и требует от слушателей СШК самоопределиться, т.е. найти свое место, обозна-чить свою позицию в происходящем процессе. Запуск самого процесса осуще-ствлялся с помощью различных приемов. В качестве таковых служили приемы провокации: нарушение некоторых этических норм коммуникации, отождеств-ление человека с каким-либо недостатком, т.е. навешивание ярлыка; игнориро-вание просьб, вопросов, с которыми слушатели обращались к организаторам СШК - т.е. ведущему и консультантам, например, о разъяснении сути происхо-дящего. Реакция слушателей на эти провокации была различной: одним она нравилась из-за необычности, зрелищности возникающих при этом ситуаций; другие, напротив, чувствовали себя дискомфортно, пытаясь этому противодействовать в различных формах от агрессивной, иногда с нарушением культурных норм, стандартов поведения до по-интеллигентски мягкой; третьим, самым неуязвимым, было безразлично происходящее вокруг. Короче, реакции слушателей были стереотипными, т.е. обычными в подобных жизненных ситуациях. Вот эта естественность происходящего служила отправной точкой в работе со стереотипами. Но слушателю прямо не указывали на тот или иной стереотип, он должен был прежде всего увидеть его сам, равно как свои ограничения, трудности, а также изменения, происходящие в восприятии, в осознании своих действий. Чем активнее был слушатель, тем быстрее происходил этот процесс. Создание конфликтов, происходящих в ходе обучения, во многом зависело от активности слушателей. Проявление активности – это: реагирование на ситуацию неопределенности, в том числе посредством эмоций; рефлексивная деятельность в форме рассуждений, вопросов на прояснение, понимание ситуации и т.д. Если такая активность приводит к конфликту как разрыву во взаимоотношениях между участниками СШК, запуск процесса можно считать делом свершенным. Иначе говоря, актуализация конфликта происходила естественным образом. Форма, тип конфликта значения не имели. Важно другое: для эффективного обучения нужно создание ситуации “живого” конфликта. Исходные посылки: практически у каждого есть внутриличностный конфликт (чтобы “работать” с ним, его нужно выявить); в процессе общения могут возникать конфликтные ситуации, в основе которых лежит и разное определение ситуации, и психологическая несовместимость и т.д. Сутью обучения является фиксация разрывов в практической и мыслительной деятельности, обозначение границ, уровня конфликтологической компетентности. Стержнем обучения, инструментом познания собственных действий является рефлексия. Только отрефлексировав ситуацию, поняв суть происходящего, прежде всего путем осознания ограничений собственных действий, т.е. осуществив рефлексивный выход, можно получить новые, или рефлексивные знания, которые тождественны умениям действовать по-новому. Иначе говоря, пока слушатель не освободится от стереотипов, т.е. привычного реагирования в похожих ситуациях, он не сможет увидеть новые возможности своих действий. Каким стереотипам подвержены слушатели и можно ли их типологизиро-вать? Самый распространенный стереотип тот, который касается процесса обу-чения. Он выражен в требованиях: “покажите образец, как надо действовать”, “организаторы знают лучше слушателей, какие знания давать и в какой форме”, “дайте определение конфликта” и т.п. Это типичная стереотипная установка на процесс приобретения знаний и умений (слушатели в качестве учеников явля-ются ведомыми, организаторы в качестве педагогов – ведущими). Данный стереотип труднее всего поддается ломке и ему подвержены не только слушатели, но организаторы, что иногда прорывалось в таких высказываниях, как “новое знание пока давать не будем”. Ответственность за результаты обучения слушателями возлагаются в большей степени на организаторов, чем на самих себя и хотя в какой-то степени удалось “расшатать” этот стереотип, тем не менее, он сохранился до конца обучения. Другой тип стереотипов связан с проблемами взаимоотношений. В этом плане показательна стереотипная установка и, в особенности у психологов: разрыв коммуникации должен происходить в тактичной форме. Речь идет о недопустимости нарушения этических норм поведения даже в целях обучения. Это, можно сказать, является самым уязвимым местом конфликт-метода. Противники использования неэтичных выражений (а таковые имеются и среди конфликтологов, считающих себя профессионалами) называют такие приемы не просто непрофессиональными, но и даже “грязными”. Можно понять эти аргументы, поскольку, действительно, грубые, оскорбительные выражения нередко наносят психическую травму, являются причиной стрессового состояния. Но тогда возникает вопрос: какими адекватными методами, приемами можно сформировать стрессоустойчивость? А именно это является одним из необходимых качеств профессионала – конфликтолога да и просто человека, обладающего конфликтологической компетентностью. Использование подобных провоцирующих приемов служит чем-то вроде гомеопатического средства, прививки, не только формирующих стрессоустойчивость, но и снимающих страх перед конфликтом. Конфликтофобия – довольно распространенное явление. Формирование же конфликтологической компетентности (прежде всего среди профессионалов, управленцев) – одна из задач СШК. Разумеется, конфликт – метод как сильнодействующее средство может приводить к побочным, непредсказуемым эффектам (как и введение любой новации). Отсюда ограничения его применения, связанные с психологическими, возрастными особенностями человека. Учет этих особенностей помогает снизить риск, возникающий при применении конфликт – метода. Вместе с тем существуют различия между психологическим и инновационным тренингом. Психологический тренинг подразумевает снятие психологического дискомфорта, инновационный – нет. Если у слушателя появилось ощущение дискомфорта, это можно считать результатом применения конфликт – метода и с этим можно дальше работать. Боль как признак границы означает возникновение разрыва. Если он осознан – это является свидетельством происходящего рефлексивного процесса. Но трудность заключается в том, что не всегда ограничения осознаются. Опытный психолог или слушатель, придерживающийся принципа: не перехо-дить границы общепринятых культурных образцов, стандартов поведения ни при каких условиях, скорее бессознательно, чем осознанно выстраивает психо-логический механизм защиты от подобного рода нарушений этики поведения. Разрушить этот защитный механизм иногда оказывается невозможным и в этом случае уход слушателя из СШК становится неизбежным. Использование конфликт – метода является эффективным средством в работе с коммунальным планом в конфликте. В этом отношении нельзя не согласиться с Цой Л.Н., которая считает, что именно наличие коммунального плана в первую очередь требует исследования со стороны профессионалов, поскольку отношения между людьми в конфликтной ситуации становятся невыносимыми из-за “выброса” эмоций, происходящих зачастую с нарушением этических норм коммуникации. Традиционно мыслящие специалисты – конфликтологи на коммунальном плане обычно не фиксируются, их в конфликте в большей мере интересуют такие аспекты конфликта, как проблема, противоречие и т.д. В этом случае представления специалиста ничем не отличаются от представлений обычного человека, т.е. дилетанта. Предполагается, что специалист – конфликтолог должен уметь профессионально работать с коммунальным планом, а не уходить от этого. В отличие от профессионала, дилетант в конфликтной ситуации (имеется в виду коммунальный план) обнаруживает следующие формы поведения и реакции: · обвинения другой стороны в неэтичности; · агрессия и ненависть; · потеря способности рационально мыслить; · тотальное отождествление со своими представлениями, чувствами, эмоциями; · поиск “компромата” и разрушение коммуникации со стороной, нару-шающей этические нормы и др. (Цой Л.Н. Исповедь тренингиста (ошибки или методоло-гическая находка?) / В контексте конфликтологии: проблемы коммуникации и управленческого кон-сультирования. Отв. ред. Т.М. Дридзе, Л.Н. Цой. М., 1999. С. 147-148.) Если слушатель сумеет преодолеть этот барьер (прежде всего воздвигаемый в качестве психологической защиты от агрессии, нападения), начинается работа в содержательном плане. Она проводится с использованием различных мето-дов. Это могут быть теоретические вставки в виде лекций, тренинги, дискуссии, - то есть достаточно распространенный набор современных методов препода-вания. Но здесь имеется существенное отличие от традиционного подхода. И с этим связан еще один стереотип: процесс должен быть обязательно завершен-ным, т.е. содержание той или иной темы, заявленной в программе, должно быть раскрыто полностью. Имеется в виду следующее. Процесс можно считать за-вершенным, если слушателям понятно, ими осознано, отрефлексировано то, что происходило в течение дня обучения (и всего обучения в целом). Если этого не происходит, задача организаторов объяснить то что, оказалось непонятным. Но весь смысл инновационного обучения заключается как раз в том, что только то знание, которое человек получает в виде нового опыта, которое “взращено”, “пропущено” через самого себя, а не преподнесено кем-то как истина в последней инстанции, остается с человеком, никуда от него не уйдет, поскольку оно осознанно, осмыслено, пережито. Поэтому-то каждый слушатель получает столько, сколько он сможет взять сам, а не столько, сколько ему дадут преподаватели. В этой связи возникает вопрос: оправдываются и если да, то в какой степени ожидания слушателей? В этом плане оказываются важными следующие проблемы, поставленные одним из консультантов: 1) адекватности средств и результата обучения; 2) соответствие полученного результата и затрат. Первая проблема снова возвращает нас к критериям эффективности инновационного обучения. Одним из критериев является субъективное ощущение перемены в себе самом, изменение восприятия, сознания. Сопоставим то, что было “на входе” с тем, что стало “на выходе”. Если сгруппировать ожидания слушателей от обучения и то, с чем они пришли в СШК, можно отметить, что в основном они свелись к следующему. Одна группа слушателей приходит в СШК, имея довольно расплывчатое представление, как об инновационных методах обучения, так и методах, способах грамотного, профессионального разрешения конфликтов. Другая группа, которую можно назвать “продвинутой”, была знакома с инновационной методологией, а также имела определенный запас знаний по конфликтологии. Кроме того, приход одной части слушателей в СШК был связан с профессиональным самоопределением: обрести новую, интересную работу, написать диссертацию, повысить квалификацию и т.д. Другая часть слушателей пришла из-за любопытства, желания решить личную проблему и т.д. Насколько оправдались эти ожидания для большинства? Судя по отзывам слушателей, ожидания полностью оправдались. Приведем некоторые из них: “встрепенулась после двухгодичной спячки, созрел план диссертации”, “научилась грамотно конфликтовать”, “более глубоко поняла конфликт - метод”, “многое стало понятно, поубавилось иллюзий, происходит активная мыслительная деятельность”, “конфликт – метод хорошо прочищает мозги”, “избавился от страха перед конфликтом”. Но если говорить об эффективности обучения, кроме субъективного ощущения перемены в самом себе необходимо включить в результат еще и та-кие показатели, как умение действовать по-новому. Впрочем, если следовать логике системно-мысле-деятельностного подхода, знания и умения тождест-венны. Поэтому тот, кто действовал в СШК, кто был более активен, тот и полу-чил больше. Именно готовность к переменам, к трансформации, открытость по отношению к происходящему процессу служили необходимым условием для получения эффекта. Самым сложным в процессе обучения оказалось как раз “слезть” с позиции наблюдателя. “Увы, из наблюдающего и что-то прикиды-вающего никогда ничего не возникало. Возникало всегда иначе и совсем из другого” (Мамардашвили М. Картезианские размышления. М., 1993. С. 9.). Для слушателей активность ассоциировалась с каким-то действием (еще один стереотип, который проявился в процессе обучения). Проблема заключа-лась в том, что многие хотели быть просто наблюдателями - следить за проис-ходящими процессами, накапливая, таким образом, различные впечатления, пе-ренимая образцы действий других, т.е. учиться на ошибках других, а не на собственных (недаром же говорится: умный учится на ошибках других, дурак – на собственных). Эта боязнь оказаться в роли “дурака” сдерживала от проявления активности, хотя, быть может, это четко и не осознавалось. Стремление казаться лучше, чем есть, наверное, присутствовало практически у каждого слушателя. Срабатывала стереотипная установка: обучение – это то, что тебе дают преподаватели. Им доверяешься, плывешь по течению под руководством более мудрых, опытных. Только потом приходит осознание того, что активность, - это когда не плывешь по течению, а стремишься найти свой путь, предварительно самоопределившись и проделав работу по созданию собственной позиции. Как показывает опыт нескольких сессий СШК, не всем давалось проявление такой активности и в процессе обучения и уже после этого, в реальной практи-ке. Можно даже сказать, что качества, предъявляемые ведущим к слушателям - высокое напряжение мысли, быстрота реакции, рефлексивный тип мышления, готовность действовать и т.д., означают, что успешно окончившими СШК и после этого достигающими успеха в определенного рода деятельности, нужно считать далеко не всех, и поэтому речь идет об “избранности”, элитарности. И если говорить более определенно, внедрение подобного рода инновационных технологий в различные учебные заведения в какой-то мере снимает проблему выравнивания успехов в обучении, а в какой-то обостряет ее, четче проявляет дифференциацию обучающихся. Но зато это есть дифференциация в соответст-вии с проявленными способностями, а не по иным признакам, таким как соци-альное происхождение, платежеспособность, связи и т.д., а выпускники соот-ветствующего учебного заведения будут в большей мере готовы к конкуренции на рынке труда. Относительно соответствия полученного результата и затрат, можно согласиться с одним из консультантов СШК, считающем, что трудно компен-сировать полученный моральный ущерб слушателям, которые не выдержав си-туации, прервали обучение. Это – довод в пользу того, что подобного рода (же-сткие) технологии имеют границы своего применения, на что указывалось вы-ше. В то же время степень жесткости может регулироваться преподавателем в зависимости от ситуации, состава обучающихся и т.д., что требует большого профессионализма. Еще одна проблема, связанная с обучением в СШК – это устойчивость эффекта. В чем суть этой проблемы? Здесь можно сослаться на К. Левина, ко-торый считал, что даже хорошо спланированный и успешно проведенный тре-нинг далеко не всегда может привести к долгосрочным позитивным эффектам в сфере межгрупповых отношений. Человеку, вернувшемуся с тренинга полным энтузиазма и новых представлений, приходится снова сталкиваться с общест-вом, которое осталось прежним. Отсюда высока вероятность того, что его ус-пешность не будет соответствовать его новому уровню притязаний и тогда раз-очарование вынудит его вернуться к прежним моделям работы (Левин К. Разрешение социальных конфликтов. С-Петербург, 2000. С. 377.). Эта проблема обозначилась еще во время первой сессии СШК. Приведем в качестве примера мнение одного из ее выпускников. “Будет сложно, когда вер-нусь, ибо данный тип существования требует постоянной подпитки, а у себя в городе этого не получу” (Рефлексивный анализ некоторых результатов первой социологической школы конфликтологов / В контексте конфликтологии… Вып. № 1. М., 1997. С. 155.). Более того, К. Левин полагает, что если переобучение приведет только к маргинализации личности, к состоянию неопределенности в отношении к старой и новой систе-мам ценностям – оно будет бесполезным (Левин К. Указ. соч. С. 190.). Но даже если это и произойдет, все равно обучение не будет бесполезным, поскольку освобождение от иллюзий, стереотипов, приобретение нового зна-ния, нового опыта нельзя считать бесполезным и, в конце концов, человек са-моопределится. Другое дело, когда после обучения начинается неизбежный процесс перестройки отношений с ближайшим социальным окружением. Если человек решает что-то изменить в своей жизни, он должен осознавать то, что находится в новой рамке соотнесения (новация как нечто отличное от старого, выход за границы старого), т.е. должен осознавать свою идентичность с теми, кого считают выходящими за рамки привычных представлений. И если он на-ходится в старой ситуации и ничего не может в ней изменить, это может вы-звать психологический шок, поскольку он уже по-новому смотрит на происхо-дящие процессы и не может действовать по-старому. Отсюда повышенный уровень конфликтности, трудности в плане коммуникации и т.д. Вместе с тем приобретенный багаж знаний и умений поможет справиться с возникшими трудностями и проблемами, если обучение прошло успешно. Что лично автор вынесла из обучения в СШК? Это школа помогла в профес-сиональном и личностном самоопределении. Так, СШК позволила увидеть соб-ственные ограничения, трудности, выявить стереотипы. Одно из ограничений заключалось в недостаточной уверенности, скованности, нерешительности в момент, когда нужно было высказать свою точку зрения, предъявить позицию и т.д. Осознание этого ограничения помогло в критической ситуации самоопре-делиться, т.е. “слезть с позиции наблюдателя”. Критическая ситуация возникла во время конфликта между ведущим СШК и консультантами. Перед автором встала проблема выбора: 1) уйти из СШК с обидой на его директора, так как требования с его стороны противоречили позиции эксперта, которую занимала автор в соответствии с программой обучения; 2) остаться, подтвердив эту пози-цию не только формально, но и фактически. После колебаний, сопровождав-шихся эмоциональными переживаниями, был принят второй вариант. Что по-зволило сделать данный выбор? “Вытолкнув” себя в рефлексивную позицию, автор соотнесла свои цели, задачи пребывания в СШК с возможностями их осуществления, а также со смыслом своей жизни. Даже если цели и задачи не будут достигнуты, это еще не является крахом профессиональной карьеры, не приведет к падению собственного престижа, авторитета и т.д. В результате появилось ощущение внутренней свободы, что в свою очередь помогло в пре-одолении неуверенности, в снятии напряжения, в исчезновении дискомфорта. Позиция эксперта в итоге была подтверждена. Был преодолен стереотип: ответ-ственность за все процессы, происходящие в СШК, должен взять на себя веду-щий. Как только ответственность за собственные действия автор возложила на самое себя, самоопределение можно было считать состоявшимся.