4.6. Проблема критериев эффективности инновационных методов обучения"

Поиск адекватных средств решения задачи максимальной отдачи во время проведения занятий по социологии привел автора в Социологическую школу конфликтологии (СШК) при Российском обществе социологов. Почему именно СШК? К тому времени появилась потребность в умении грамотно, профессио-нально разрешать конфликтные ситуации, возникающие в самых различных си-туациях, в том числе и по поводу процессов обучения, а также в умении ис-пользовать так называемый конфликт-метод в образовании для повышения эф-фективности учебного процесса. В этой связи необходимо отметить, что кон-фликты в вузах присутствовали всегда. К основным формам их проявления можно отнести конфликты между преподавателями и студентами, преподавате-лями и администрацией вузов, между самими преподавателями (См., например, Доб-рынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе. – М., 1993. – (Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ. / НИИВО; Вып. 3).). Конфликты между преподавателями и студентами могут происходить из-за того, что в социологии называется разным определением ситуации. К примеру, цели обучения могут по-разному пониматься преподавателями и студентами. Это же относится и к интересам, которые могут быть различны у преподавателей, и у студентов. Так, для преподавателя целью обучения является передача знания, формирование определенных навыков и умений. Для студента получение диплома может быть самоцелью. В этом случае упор делается не на стремление к знаниям, а на, скажем, приятное времяпровождение. Особенно это проявляется при платной форме обучения, когда срабатывает установка: “я заплатил за обучение, следовательно, имею право на удовлетворительную оценку в любом случае”. Другой пример. Системой ценностей преподавателя может быть традицион-ный взгляд на ролевые позиции субъектов учебного процесса. Ценностями для преподавателя являются в этом случае: авторитетность, послушание, подчине-ние. А ценностями учащихся, напротив, - свобода, независимость. Отсюда у преподавателя интерес – сохранение прежнего, традиционного взгляда на со-держание образования, а у студентов интерес состоит в том, чтобы содержание образования соответствовало его личным запросам. Но, если преподаватель яв-ляется новатором, а у студентов сформирован традиционный взгляд на содер-жание образования, то в этом случае интерес преподавателя заключается в том, чтобы обучить новому, используя современные педагогические технологии; интерес студента – получить хорошую оценку при минимуме затраченных уси-лий. Его ценностями в данном случае являются послушание, низкий уровень ответственности и т.д. Для преподавателя ценности – активность, отсутствие конформизма, высокий уровень ответственности студента. Поэтому преподава-телю в первую очередь приходится заниматься ломкой стереотипов, что явля-ется болезненным процессом, с одной стороны, а с другой – преподаватель должен уметь, не нанося значительного ущерба личности учащегося, проделы-вать эту процедуру. Социологическая школа конфликтологии построена по типу инновационных семинаров-тренингов, одной из задач которых является формирование рефлексивного типа мышления, что в свою очередь способствует освобождению от стереотипов в сознании, поведении, препятствующих эффективной коммуникации в различных ситуациях. Тренинговый режим СШК, использование конфликт-метода приводили порой к неожиданным результатам, что было в духе инновационной методологии и ставило проблему оценки эффективности инновационных методов обучения. При оценке этих методов обучения воспользуемся концепцией П.Г. Щедровицкого. Исходя из этой концепции, основными критериями активных, в том числе инновационных методов обучения являются как минимум следующие: наличие рефлексивного типа мышления, способность проектировать новые формы действия, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы в ситуации неопределенности. Рассмотрим подробнее отличие пассивных и активных методов обучения. Поэтому проблемой содержания образования является, по мнению П.Г. Щедровицкого, правильная организация ситуации коллективной мыследея-тельности и ситуации содержательной коммуникации, где формируются спо-собы мышления, понимания, рефлексии, мышления-речи. Активизация обучае-мых возможна при условии, если им передается обобщенное понятие о механизмах употребления усвоенного способа деятельности в различ-ных ситуациях, видения и возможностей его адекватной эксплуатации, что в дальнейшем обеспечит возможность создания на основе узнанного способа мыследеятельности новых способов и форм. Понятие “актив-ности” как ключевого в концепции Щедровицкого раскрывается через самооп-ределение, которое, в свою очередь, рассматривается по отношению к цели: процесс тогда считается законченным, когда цель достигнута. Здесь важно за-фиксировать связь таких понятий, как “активность”, “самоопределение”, “цель”. Подробнее поразмышляем над этим позднее, а сейчас дальше просле-дим ход рассуждений П. Щедровицкого. Стремление к цели связано с перехо-дом от одного состояния к другому, фиксируемое в сознании как чувство пере-мены. Проблема активности может решаться по-разному. В одном случае активность рассматривается как самоподдерживающийся процесс, в другом – как преодоление в результате возникновения препятствия, разрывов в деятельности, вызывающих необходимость рефлексии. В связи с проблемой активности возникает другая, связанная с понятием “интерес”. Интерес является составной частью активности. Таким образом, интерес – это особое восприятие предмета, когда новое представление приводит в движение весь круг имеющихся представлений и перестраивает их. Причем интерес не отождествляется с привлекательностью, забавностью. Возникает вопрос: как организовывать и управлять активностью? Чтобы ак-тивность осуществлялась, необходимы следующие компоненты деятельности: цели, проблемы, задачи, способности, внутренние средства знания, исходный материал, операции, процедуры действия. На этом список не заканчивается, его можно продолжить и предложить в этой логике еще такие компоненты, как техники, приемы. Но и этого еще недостаточно для существенной активизации и правильной организации активности. Поэтому возникает необходимость вы-явления источников активности, которых как минимум три: 1) праформы, отне-сенные к культурной и культурно-исторической детерминации деятельности; 2) прожективные формы организации и детерминации деятельности (целевые и перспективные источники активности); 3) субъективные установки, намерения, желания (внутренние “компоненты” активности). Отсюда вывод: источник ак-тивности находится вне человека. Активность есть “единство култьтурно-исторической детерминации и организации деятельности, прожективной и це-левой организации и плана намерения” (Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. С. 65-71.). В реальной ситуации мыследеятельности исходными могут становиться как план намерения, так и план цели, замысла, проекта. Переход к процессуальной модели активности предполагает углубленное рассмотрение связи между нор-мативными, телеологическими и субъективно-личностными характеристиками активности. “Модусы” активности (культурно-историческая детерминация, на-мерения, замысел) связываются и соорганизовываются в ситуациях коммуни-кации, интерсубъективного взаимодействия и коллективной мыследеятельно-сти. “Намерение” и “замысел” получают выражение в виде рамок различного типа. Следовательно, процесс активизации рассматривается как эффект переда-чи и принятия рамок (рамочных структур) понимания и рефлексии в ситуациях педагогически организованной коллективной мыследеятельности. Любая коммуникация предполагает наличие общих “мест” у участников коммуникации, в качестве таковых могут выступать понятия, именно они яв-ляются условиями и формами организации взаимопонимания. Процесс коммуникации организован за счет языка, а также системы рефлексивного управления. Организация и управление “активностью” предполагает специальный корпус методических и дидактических разработок. В качестве техник “активизации” могут выступать методы проблемного обучения, игровые методы и формы организации и т.д. Выделяются две стратегии создания активной педагогики: 1) формирование исследовательских, нормативно-логических и методических разработок, техническая реализация активных форм обучения (педагог), активность воспроизводства, опирающаяся на предуготовленные нормативные структуры мышления и деятельности (учащийся); 2) совместная разработка учителем и учеником необходимых нормативных структур (форм “актов”), обеспечивающих живое мышление и живую деятельность по решению проблем и задач. Вторая стратегия направлена на развитие, так как не только приобретается широкий арсенал форм и возможных “актов”, но и формируется способность строить сами формы действия по мере необходимости. С этой точки зрения вопросы “активизации” решаются в совокупности с проблемами самоопределения и целеобразования в учебной деятельности; соотношения и связи коллективного, группового и индивидуального обучения; связи и соотношения процессов обучения и процессов развития; включения учащихся в процессы обучения и развития. Что касается вопроса типов и форм организации мышления и деятельности, исходными являются коллективные и групповые. Если говорить об активности отдельного человека, она связана с процессами расширения рамок понимания и мыследеятельности в целом. Итак, проанализировав основные положения мыследеятельностного подхо-да, лежащего в основе активных, в том числе инновационных методов обуче-ния, можно выделить в качестве критериев эффективности следующие: 1) субъективное ощущение перемены в себе самом; 2) умение работать с поня-тиями; 3) сформированная способность проектировать новые формы действия; 4) расширение рамок понимания; 5) умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы в ситуации неопределенности. Вполне закономерно возникает вопрос: достаточны ли эти критерии с точки зрения требований, предъявляемых обществу к человеку образованному и обу-ченному? Хорошо образованному человеку нужно обладать такой гибкостью мышления, глубиной познаний, которые позволяли бы предвидеть развитие си-туации, чтобы своевременно отрефлексировать и отреагировать на нее. Уже не-достаточно становится таких качеств, как расширение рамок понимания, спо-собности строить новые формы действия, умения работать с понятиями и т.д. В сегодняшней предельно жесткой ситуации, при которой форма самоопределе-ния, выраженная в известной фразе: “быть или не быть?”, превращается в бук-вально следующую: “жить или не жить?”, особо ценным становится умение ор-ганизовывать свой жизненный процесс таким образом, чтобы не “засорять” фи-зическое, социальное, информационное и др. виды пространств поступками и мыслями, наносящими вред себе и окружающим. Вернемся к вопросу обучения в СШК и, прежде всего, критериям его эффек-тивности. Самим руководителем СШК критерии эффективности применения так называемого конфликт-метода формулируются в виде оценок: субъектив-ных, объективных и экспертных. Эффективность конфликт-метода определяет-ся в зависимости от поставленных задач, а именно: овладение навыками эффек-тивного слушания и говорения; развитие стрессоустойчивых качеств в кон-фликте; снятие негативного отношения к конфликту и страха перед ним; фор-мирование рефлексивного типа мышления (Цой Л.Н. Указ. соч. С. 23-24.)