4.4. Системно-мысле-деятельностная методология как основа инновационного обучения"

Большое влияние на создание инновационного метода оказала системномысле-деятельностная методология Г.П. Щедровицкого. В чем ее суть? В отличие от натуралистического подхода, системно-деятельностный исходит не из оппозиции “субъект – объект” или точнее “исследователь – исследуемый объ-ект” (когда “натуралист” фиксирует только объект исследования, проводя тем самым границу между субъектом и объектом, не замечая того, что объект мыс-лительной деятельности включен в эту самую мыследеятельность), а из самих систем деятельности и мышления. Деятельность Щедровицким понимается как неоднородная полиструктура, объединяющая много разных и разнонаправлен-ных процессов, протекающих в разном темпе и в разное время. Категории сис-темы и полиструктуры определяют методы изучения деятельности на разных уровнях ее обобщения. Совокупность таких методов и соответствующих им понятийных средств задает специфику системно-деятельностного подхода. Различие между “натуралистами” и “деятельностниками” заключается не в том, системные или несистемные представления исповедуются, а в том, какой реализуется подход в мышлении и научно-исследовательской работе. Если на-туралистический подход ориентирует в первую очередь на материал природы и в нем непосредственно видит разрешение затруднений и парадоксов современ-ной науки, деятельностный подход, напротив, ориентирует на средства, методы и структуры собственной мыследеятельности и в их перестройке и развитии видит путь дальнейшего совершенствования самой науки. Таким образом, наши представления об объекте и сам объект как особая организованность, задаются и определяются не столько материалом природы и мира, сколько средствами и методами нашего мышления и нашей деятельности. В этом суть деятельностно-го подхода (Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 154.). Иначе говоря, от того, как мы действуем, как мы мыслим, зависят наши представления об окружающем мире и соответственно результаты нашей деятельности. Познать, исследовать какой-либо объект можно, прежде всего через осознание способов, методов нашей мыследеятельности. Это не означает, что человек может действовать произвольно, опираясь только на цели и задачи собственной сознательной деятельности. Эффективность всякого действия зависит от точности воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляются действия, и соответствия между тем, что мы делаем, добиваясь достижения наших целей, и тем, что может происходить в этой ситуации. Нередко в деятельности такого полного соответствия не существует, и поэтому мы достигаем наших целей частично, одновременно получая массу побочных результатов, затрудняющих нашу деятельность. Поэтому установка на совершенствование и развитие какой-либо деятельно-сти требует анализа ситуации, в которой появляется и реализуется сама уста-новка, как в плане объективных компонентов ситуации, так и в плане субъек-тивных устремлений разных групп включенных в нее деятелей. Одна из важ-нейших задач этого анализа состоит в выяснении того, в какой мере необходи-мые нам изменения деятельности могут быть результатом происходящих в ней естественных процессов и в какой мере, наоборот, для их осуществления требу-ется сознательное, целенаправленное вмешательство (Щедровицкий Г.П. Избранные тру-ды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 412-413.). Для уяснения того, почему не удается та или иная деятельность, вводится понятие “рефлексия” как инструмента познания собственных действий. Чтобы получить описание уже произведенных деятельностей, индивид должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию – внешнюю, как по отношению к прежним действиям, так и к будущей, проектируемой деятель-ности. Этот процесс Щедровицким обозначается понятием “рефлексивный вы-ход”. Новая позиция деятеля относительно его прежней позиции называется “рефлексивной позицией”, а знания, вырабатываемые в ней, - “рефлексивными знаниями”, поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в пер-вой позиции (Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 490). Как работает системно-деятельностный подход применительно к образова-нию? Щедровицкий дает ответ на этот вопрос следующим образом. Главное, по его мнению, в ситуации обучения, - это создание таких ситуаций, в которых учащийся начинает брать что-то из выработанных человечеством средств дея-тельности, усваивает их. А если такие ситуации не созданы, то - показ образ-цов деятельности, сообщение знаний и инструкций – идет попусту, не воспри-нимается учащимися. Поэтому, чтобы создать ситуацию обучения, надо задать “разрыв” в пред-метно-практической или мыслительной деятельности человека. Когда разрыв возник и осознан, начинается следующий этап работы и он может идти по-разному в зависимости от возраста учащегося. В одном случае педагог прихо-дит на помощь учащемуся и они, действуя совместно, решают задачу за счет новых средств, добавленных педагогом; в другом случае – педагог сразу задает необходимые для решения задачи средства в качестве содержания усвоения. Если учащийся может, то он берет их, усваивает, а затем строит с их помощью нужный ему процесс решения. Но это, как отмечает Щедровицкий, могут де-лать очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию. Точно такая же схема может быть реализована и при нравственном воспита-нии. Другими будут лишь разрывы в деятельности и средства их преодоления. Чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное вос-питание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, то есть создать невозможность осуществ-ления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между ее участни-ками. В этой связи Щедровицкий высказывает свое отношение к воспитанию методом “конфликтов”. Конфликты или разрывы во взаимоотношениях посто-янно возникают в общении между детьми. И задача воспитателя состоит не в том, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях вос-питания. Более того, по его мнению, без этих конфликтов воспитание вообще невозможно. Если мы хотим воспитывать реально, то придется руководить конфликтами, а это значит также и создавать условия для них (Щедровицкий Г.П. Из-бранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 683-685.). Психологическая модель инновационного обучения предполагает другой взгляд на конфликтные ситуации. Как было показано выше, при инновацион-ном обучении соперничество вытесняется сотрудничеством. Поэтому важное значение придается таким формам межличностного взаимодействия, которые исключали бы любой диктат со стороны преподавателя. Отсюда требование к педагогам: быть психологически привлекательными, компетентными в обще-нии, что подразумевает также и конфликтную компетентность. Последняя оз-начает освоение прежде всего позиции сотрудничающего партнерства как наи-более адекватной гуманистической ориентации конфликта, хотя это не исклю-чает и овладение другими поведенческими стратегиями в конфликте, такими как: уход, соперничество, приспособление, компромисс. Все эти позиции нель-зя однозначно характеризовать как правильные, либо как ошибочные. Приме-нение той или иной зависит от конкретной ситуации. Отношение к конфликту у педагога должно быть конструктивным, что предполагает его восприятие не столько как досадной помехи (это неизбежная реальность повседневной жиз-ни), сколько как задачи, требующей творческого решения. Восприятие же кон-фликта как личной угрозы, к примеру, престижу педагога, часто рождает не-продуктивную позицию “защиты мундира” (Инновационное обучение: стратегия и практика. Указ. соч. С. 55-57.)