- •Характеристика места служб управления человеческими ресурсами в менеджменте (в том числе при проведении изменений организации).
- •2. Функции, организация и методы работы служб по управлению человеческими ресурсами.
- •3. Содержание взглядов Мичиганской школы управления человеческими ресурсами, их место в теории и практике менеджмента.
- •Вопрос 4. Содержание взглядов Гарвардской школы управления человеческими ресурсами, их место в теории и практике менеджмента.
- •5. Характеристика теории и практики «мягкого управления человеческими ресурсами».
- •Характеристика теории и практики «жесткого управления человеческими ресурсами».
- •7. Характеристика теории и практики управления персоналом.
- •Содержание концепций «управления человеческим капиталом». Характеристика методов измерения человеческого капитала.
- •9. Характеристика теории и практики «жесткого планирования» и «мягкого планирования» человеческих ресурсов.
- •10.Содержание «политики управления человеческими ресурсами» и системы менеджмента
- •11. Роль и задачи линейных менеджеров в управлении человеческими ресурсами.
- •12. Задачи управления человеческими ресурсами в системе организационного развития. Задачи и методы развития человеческих ресурсов.
- •13. Проблемы реализации концепций управления человеческих ресурсов на практике и развитие систем управления человеческими ресурсами.
- •1)Совершенствование системы адаптации новых сотрудников.
- •2)Совершенствование системы управления на основе мотивации
- •14. Характеристика теорий мотивации и их использования («Теория удовлетворения потребностей», «Теория ожидания», «Теория справедливости», «Теория цели», «Инструментальная теория мотивации»).
- •15. Содержание «подходов к разработке стратегий человеческих ресурсов», их отличие от методов разработки корпоративных и деловых стратегий.
- •16. Содержание и виды «поведенческой компетентности», «технической компетенции», возможности изменения поведения персонала (человеческих ресурсов) и задачи управления человеческими ресурсами.
- •17. Содержание «ролевого анализа» и характеристика «ролевого профиля» их возможности и ограничения.
- •19.Виды команд и групп, процессы командообразования, содержание и задачи управления группами и командами. Этапы (стадии) командообразования и задачи повышения их эффективности.
- •20.Содержание, проблемы и технологии командообразования
- •Характеристика «внутренней» и «внешней» мотивации по ф.Герцбергу и их место в системе управления.
- •22.Характеристика теории и практики развития организационных культур, их классификации и роль в менеджменте, методы изменения организационных культур.
- •23. Характеристика процесса «управления эффективностью труда», содержание «оценки показателей труда» и «управления показателями труда». Методы повышения эффективности труда.
- •Вопрос 24. Характеристика команд и «типов командных ролей» по Белбину
- •25. Обучение в организациях и «теории научения», методы «научения» и обучения, оценка качества обучения, теория и опыт обучающихся (научающихся) организаций.
- •Содержание и методы «техник профессионального обучения»: «инструктажа», «обсуждения», «моделирования», «лекций», «групповых упражнений», «анализа конкретных ситуаций», «ролевых игр».
- •27. Характеристика процессов неформального обучения и процессов формального обучения.
- •Виды приверженности, методы и формы их развития, и их место в управлении человеческими ресурсами.
- •30. Характеристика «психологического контракта» как метода управления человеческими ресурсами
- •31. Содержание концепции «эмоционального интеллекта» по д.Големану и развитие управления человеческими ресурсами.
- •32.Характеристика организационных ценностей и классификации организационных культур.
- •33. Типы организационных культур: характеристика, сравнение, роль в системе управления.
- •34. Характеристика методов подбора человеческих ресурсов.
- •35. Характеристика видов лидерства и управление человеческими ресурсами.
- •36. Содержание показателей эффективности служб управления человеческими ресурсами в организациях.
- •37. Виды, характеристика и эффективность собеседований при подборе человеческих ресурсов.
- •38.Содержание процессов высвобождения (увольнения) работников в системе управления человеческими ресурсами.
- •39. Виды карьерного развития, содержание управления карьерным развитием
- •40.Отличия концепций «управления человеческими ресурсами» и «управления персоналом», эффективность их реализации в организациях.
- •Задачи и процессы развития организаций и методы управления человеческими ресурсами.
- •42. Проведение изменений в организациях и концепции управления человеческими ресурсами.
- •43. Характеристика показателей оценки производительности труда
- •44. Планирование обеспечения организаций человеческими ресурсами
- •45.Планирование, методы и критерии подбора человеческих ресурсов
- •46. Характеристика адаптации персонала в рамках управления человеческими ресурсами.
- •47. Характеристика методов повышения производительности труда.
- •48. Виды конфликтов, их характеристика. Методы и формы управления конфликтами в организациях.
- •49. Методы оценки человеческих ресурсов в организациях.
- •50. Содержание «концепции суммарного вознаграждения» ее место в системе управления.
- •51.Показатели, необходимость и проблемы измерения эффективности управления человеческими ресурсами.
27. Характеристика процессов неформального обучения и процессов формального обучения.
Процесс обучения
Существуют три области обучения:
знания — что индивидуумам нужно знать (познавательное обучение);
навыки — что индивидуумам нужно уметь делать;
установки — какие чувства люди испытывают по отношению к своей работе.
Как писал Д. Релей (Relay, 1994), обучение представляет собой непрерывное и естественное явление, и самое хорошее обучение тесно связано с практическим опытом — выполнением чего-либо.
Формальное обучение – структурированное с точки зрения целей и времени обучение, которое обычно предоставляется учебным заведением и приводит к серитификации. Формальное обучение является намеренным с т.з. обучаемого.
Неформальное обучение — это эмпирическое обучение. Большая часть обучения проходит вне официальных программ профессиональной подготовки. Такое заключение сделал американский департамент по труду в своем отчете за 1996 г., указав, что люди научились 70% того, что они знают о своей работе, неформально, с помощью процессов, которые не предусматривались компанией, и в которые она не вкладывала деньги.
Неформальное обучение, описанное в последующих разделах этой главы, происходит на рабочем месте.
Преимуществами неформального обучения является следующее:
Усилия, затраченные на обучение, связаны с делом и сосредоточены на конкретных окружающих условиях.
Понимания можно быстрее достичь с помощью последовательных шагов, чем если пытаться усвоить сразу всю информацию.
Обучающиеся сами определяют, как они будут приобретать знания, в которых нуждаются, формальное обучение обычно предлагается пакетами.
Недостатками является следующее:
Оно зависит от случая: некоторым людям оно принесет пользу, некоторым — нет.
Оно, по определению, не может быть плановым и систематическим, что означает, что оно не обязательно будет удовлетворять потребностям индивидуума или организации.
Обучающиеся могут просто перенять плохие привычки.
Подходы к обучению на рабочем месте
Обучение на рабочем месте, как пишут И. Стерн и И. Соммерфельд (Stern and Sommerfield, 1999) происходит в трех формах:
Семинар как площадка для обучения. В этом случае обучение и работа разнесены в пространстве, деятельность по обучению организована и имеет место вне или около рабочего места. Это может быть центр профессионального обучения компании или «островок профессионального обучения» на одном этаже с цехом, где для обучающихся воспроизводится производственный процесс.
Рабочее место как подходящая для обучения среда. При этом подходе само рабочее место становится средой для обучения. Непосредственно на рабочем месте проводятся различные виды профессионального обучения, которое в разной степени структурированно. Обучение запланировано и направлено на профессиональную подготовку сотрудников, им обеспечивается поддержка, деятельность структурируется, и проводится мониторинг их успехов.
Обучение и работа неразделимы. В этом случае обучение становится ежедневной частью работы и встраивается в рутинные задачи. Рабочие развивают навыки, знания и понимание, когда сталкиваются со сложными проблемами в процессе работы. Это можно описать как непрерывное обучение. Зубов (Zuboff 1988) сформулировал это так: «Обучение — это не что-то такое, что требует отдельного времени, вне производственной деятельности, обучение — это суть производственной деятельности».
Характеристика и возможности методов «анализа поведенческой компетентности» («мнения экспертов», «метод критических случаев», «структурированное интервью», «репертуарные решетки», «рабочие группы».).
Анализ компетенций связан с функциональным анализом, определяющим рабочую компетентность, и поведенческим анализом, устанавливающим те аспекты поведения, которые влияют на компетентность выполнения работы.
Мнение экспертов
Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Составляется «экспертная комиссия» из сотрудников отдела персонала, которая обсуждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составленный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».
Этот метод является неудовлетворительным, потому что в отсутствие детального анализа довольно низка вероятность того, что именно эти компетенции требуются в организации, что они реальны и измеримы. Такой список будет неприемлемым еще и потому, что не были привлечены линейные менеджеры и работники.
Структурированное интервью
Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют список компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурированному интервью. Интервью начинается с определения ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих характеристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.
Основной вопрос — это: «Каковы положительные или отрицательные показатели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполнения работы?» К перечню анализируемых показателей поведения относят:
направленность личности (мотивация достижения);
влияние на результаты;
аналитические способности;
стратегическое мышление;
творческое мышление (способность вводить новации); и т.д.
Одна из проблем этого подхода состоит в том, что он слишком в большой мере опирается на способность эксперта получить информацию от опрашиваемых. Кроме того, нежелательно применение дедуктивного подхода, который заменяет анализ подготовкой списка компетенций.
Рабочие группы
В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, — менеджеры или работники — и посредник, обычно, но не обязательно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.
Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентности в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности — ключевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли. С этой целью можно использовать существующие определения ролей.
Используя сферы компетенций в качестве основы, члены группы приводят примеры эффективного поведения, то есть поведения, которое, по всей вероятности, создает желаемые результаты.
Аспекты компетенции в этой сфере можно выразить как: «Некто в этой роли будет хорошо ее исполнять, если он/она»:
добивается участия в разработке стратегии коммерческой деятельности;
вносит свой вклад в бизнес-планирование, придерживаясь стратегической точки зрения на перспективные вопросы
налаживает связи с коллегами из высшего руководства, чтобы понимать вопросы планирования человеческих ресурсов, которые они ставят, и отвечать на них;
• предлагает практические способы совершенствования использования человеческих ресурсов.
Роль посредника в рабочей группе состоит в том, чтобы стимулировать группу, помогать ей анализировать свои находки и, в целом, способствовать созданию набора компетенций, которые можно иллюстрировать примерами поведения.
Метод критических случаев
Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффективном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности — в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов». Последовательность действий подобного анализа такова:
Объясните, что представляет собой метод и для чего он используется, то есть скажите: «оцените, что составляет высокие и низкие показатели труда, анализируя события, которые, как было видно, имеют заметный успешный или неуспешный результат.
Согласуйте и составьте список ключевых зон ответственности — основной подотчетности — в анализируемой работе.
Берите по очереди каждую область работы и просите группу привести примеры критических случаев
Сгруппируйте информацию о критических случаях по следующим темам:
какие были обстоятельства;
что делал работник;
результат того, что делал работник.
Далее запишите эту информацию на плакатах.
Продолжайте этот процесс по каждой зоне ответственности.
Обратитесь к плакатам и проанализируйте каждый случай, добиваясь того, чтобы участники выставили оценки приведенным примерам поведения по шкале от 1 по отношению к наименее эффективному поведению до 5 — для наиболее эффективного.
Обсудите эти оценки, чтобы получить первоначальные определения эффективного и не эффективного выполнения для каждого ключевого аспекта работы.
При необходимости доработайте эти определения после встречи — убедить группу выработать окончательные определения может быть затруднительно.
Проведите окончательный анализ, в результате которого можно составить список требуемых компетенций и включить в него показатели или стандарты выполнения для каждого принципиального подотчетного продукта деятельности или основной задачи.
Репертуарные решетки
Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли.
Чтобы узнать личностные суждения, группу людей просят сосредоточиться на определенных заданиях, выполняемых работниками, и выработать суждения относительно этих заданий. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.
Процедура, которой придерживается аналитик, известна как «триадный метод вывода» (разновидность фокуса с тремя картами) и включает в себя следующие шаги:
Определите, какие задания работы анализируются методом репертуарных решеток, например с помощью интервью
Перечислите задания на карточках.
В случайном порядке вытяните из колоды три карты и попросите членов группы назвать то из этих заданий, которое превосходит другие с точки зрения качеств и характеристик, необходимых для его выполнения.
Попробуйте получить более конкретные определения этих качеств или характеристик в терминах ожидаемого поведения
Вытащите из колоды еще три карты и повторите шаги 3 и 4.
Повторяйте этот процесс до тех пор, пока все карточки не будут проанализированы и больше не останется заданий, которые нужно определить.
Составьте список заданий и попросите членов группы оценить каждое задание по каждому качеству, используя шести- или семибалльную шкалу.
Подсчитайте и проанализируйте количество набранных очков, чтобы оценить их относительную важность. Это можно сделать статистически, как описывает Маркхем.
Как и метод критических случаев, метод репертуарных решеток помогает работникам четко высказать свое мнение относительно конкретных примеров. Дополнительным преимуществом является то, что репертуарные решетки облегчают работникам процесс определения поведенческих характеристик компетенций, требуемых в работе, ограничивая область сравнения с помощью триадного метода.