Демократизация образования обеспечивает расширение прав, образовательного выбора учителей, учащихся и их родителей; их активное участие в управлении делами своих коллективов, школы в целом; развитие школьного самоуправления.

3. Повышение культуросообразности школьного образования предполагает:

• максимальное использование в обучении школьников культуры той среды, к которой принадлежит учебное заведение (культуры нации, страны, региона).

• Учет динамики изменений изучаемых научных идей, теорий в контексте развития мировой культуры;

• Принятие обучающимися общечеловеческих, культурных ценностей, правовых и нравственно-эстетических норм жизнедеятельности в социуме.

4. Широкая дифференциация содержания образования в зависимости от типа школы, профиля класса, учебного предмета, которая направлена на более полный учет интересов, возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.

5. Стандартизация школьного образования, призванная обеспечить доступность, эффективность и качество образования.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность понятия “содержание школьного образования”. Назовите требования и факторы, определяющие содержания образования.

2. В чем заключается сущность концепции содержания образования по И.Я. Лернеру?

3. В чем состоят отличительные особенности теорий материального и формального образования? Каким образом они повлияли на разработку содержание современного школьного образования?

4. Охарактеризуйте основные документы, определяющие содержание образования.

5. Познакомьтесь с учебным планом начальной школы: количество предметов, часов в неделю и пр.

6. Познакомьтесь с учебными программами начальной школы:

• структура учебной программы по предмету,

• анализ программы с точки отражения в ней всех компонентов содержания образования, реализации всех функций обучения.

7. Сделайте анализ одного учебника для начальной школы с точки зрения дидактических требований, предъявляемых к ним. Укажите, как реализуются образовательная, воспитательная и развивающая функции посредством содержания и внешнего оформления учебника.

8. На основе анализа учебного плана, программ и учебников для начальной школы определите, какие изменения в содержании начального образования произошли.

Тема 7. Методы и средства обучения

7.1. Понятие и сущность метода и приема обучения.

Средства обучения.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач.

Понятие метода обучения отражает:

1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи.

2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменение целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

Выбор методов обучения зависит от многих факторов, а именно: от цели урока, специфики предмета, возрастных особенностей учащихся, уровня воспитанности учащихся, материального оснащения школы, класса, от возможностей самого учителя и т.д.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учит, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

2. Разнообразие подходов к классификации методов обучения в дидактике

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Педагоги в основу классификации методов обучения кладут разные признаки, а поэтому и существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения (см. приложение).

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• Приобретение знаний;

• Формирование умений и навыков;

• Применение знаний;

• Творческая деятельность;

• Закрепление;

• Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности , степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

• Объяснительно-иллюстративный;

• Репродуктивный;

• Проблемное изложение;

• Частично-поисковый;

• Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

- методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

- методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (см. приложение).

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

7.3. Характеристика методов обучения

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть двух методов обучения.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

• для подготовки учащихся к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Существует несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные, или организующие; 2) сообщение новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Взаимообучение – специфический метод обучения, направленный на активное взаимодействие учащихся, основывающийся на разных уровнях их теоретической и практической подготовки и заключающийся в обмене информацией, совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения учебного материала и рефлексии. В педагогической практике сложились разные способы обучения, которые основываются на различных видах общения обучающихся и обучаемых:

- индивидуальный способ обучения, включающий индивидуальную (опосредованное общение через письменную речь) и парную (один учит другого) формы;

- групповой способ (один одновременно учит многих);

- коллективный способ (динамические пары, когда каждый учит каждого).

Парное взаимообучение позволяет каждому учащемуся попеременно исполнять роль учителя и обучаемого. Групповое взаимообучение ставит одного из учащихся в позицию педагога или консультанта по тому или иному предмету. Коллективный способ обучения включает все вышеуказанные формы: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. (Подробно методические приемы использования взаимообучения в начальных классах описаны в пособии Т.А. Старовойтовой “Технологии обучения в начальной школе”).

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность понятия “метод обучения”

2. Назовите основные классификации методов обучения.

3. Проанализируйте несколько классификаций методов обучения, сравните их между собой.

4. Определите по степени значимости факторы, влияющие на выбор педагогом методов обучения.

5. Что понимает С.Н. Лысенкова под методом опережающего обучения?

6. Перечислите методы и приемы, используемые в педагогической практике В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили.

7. На уроке, наблюдая за учащимися, учитель видит, что у одних неустойчивое внимание, другие стремятся к механическому запоминанию, третьи – медлительны в работе. У одних учащихся более развита зрительная память, у других слуховая.

Какие методы обучения необходимо применять для того, чтобы все учащиеся усвоили материал?

8. К детским сочинения в начальных классах предъявляются ряд

требований. Какие методы обучения, по вашему мнению, необходимо использовать, чтобы детское сочинение было: интересным; самостоятельно написанным; язык сочинения был ярким, грамотным.

9. Проанализируйте урок в начальных классах с точки зрения использования методов учебной работы:

• Какие методы использовались на уроке?

• Охарактеризуйте методы с внешней стороны:

• какие виды изложения применялись на уроке? (объяснение, рассказ, описание);

• какой вид беседы использовался, характер вопросов учителя, методика проведения беседы (постановка вопросов, вовлечение учащихся в беседу, подведение итогов);

• какие виды самостоятельной работы применялись на уроке, какова методика самостоятельной работы?

• Какой была внутренняя (психологическая) сторона методов, использованных на уроке:

• в каком виде приобретались знания (в готовом виде, в процессе поисковой деятельности); на что была направлена активность учащихся в том и другом случае?;

• какая задача стояла перед учителем в плане руководства

познавательной деятельностью учащихся в первом и во втором случае?

• Что характерно для логической стороны методов:

• как использовались аналитико-синтетический, индуктивный и дедуктивный пути движения мысли учащихся в беседе, самостоятельной работе, изложении материала учителем?

Согласны ли вы с такой логической картиной урока?

Тема 8. Формы организации обучения

8.1. Понятие о формах организации обучения. Сущность способов и систем обучения

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения (организационная форма обучения) как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления (И.Ф. Харламов).

Однако, будучи характеристикой внешней стороны организации учебного процесса, форма обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства, содержание и структуирование изучаемого материала.

Педагогике известны разные системы обучения: индивидуальная, индивидуально-групповая, классно-урочная, белл-ланкастерская, батовская, мангеймская, дальтон-план, план Трамп и др. (см. Подласый И.П.. Педагогика. Ч 1. - М., 1999. Тема 7.; Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1997. Гл. 12).

Наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а научное обоснование сделал Я.А. Коменский.

Характерные особенности классно-урочной системы обучения отражены в таблице (см. приложение).

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок.

Заслуживает внимание подход к рассмотрению форм организации процесса обучения, предложенный красноярским ученым В.К. Дьяченко. Все формы организации процесса обучения разделяются на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающими и обучаемыми. Таких форм четыре: индивидуальная, парная, групповая и коллективная.

Обучения вне общения не существует. Поскольку сушностью обучения является общение, то обучение происходит так, и только так, как происходит общение между людьми. Общение может происходить непосредственно и опосредствованно.

Общие формы организации процесса обучения охватывают весь учебный процесс, они составляют его материальную основу, являются формами существования процесса обучения. Индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются старыми, традиционными. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Их применение в соответствии с конкретными, или специальными, целями обучения дает нам множество конкретных, или специальных, форм организации учебной работы: урок, лекция, семинар, кружковые или факультативные занятия и т.д. Конкретных форм учебных занятий может быть много, неограниченное множество, но всегда в их основе лежит применение для тех или других целей общих форм (см. В.К.Дьяченко. Сотрудничество в обучении. - М., 1991). Таблица представлена в приложении.

2. Урок как основная форма организации учебной работы

Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

В педагогике прошлого наиболее стройную классификацию уроков, которая и сегодня сохранила свое научное значение дал К.Д.Ушинский. Он определил такие типы уроков:

• комбинированные уроки, которые имеют своей целью повторение пройденного, объяснение, закрепление нового материала;

• уроки устных упражнений;

• уроки письменных упражнений;

• уроки проверки и оценки знаний.

Одной из наиболее распространенных классификаций уроков является классификация по основной дидактической цели, преимущественно решаемой на данном уроке (В.А. Онищук, Г.И. Щукина и др.). Это такие уроки:

• урок объяснения

• урок повторения

• урок закрепления

• урок обобщения

• контрольный урок

• комбинированный урок.

В педагогической и методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций уроков, но общепризнанной классификации сегодня нет.

Структура урока – совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки учащихся.

В начальных классах широко используется комбинированный урок. Его типичная структура включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на дом.

Ряд ученых (Вергелес, В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий и др.) выделяет следующие структурные элементы (этапы) урока:

• постановка познавательной задачи (что будет изучаться)

• мотивация (почему надо изучить, знать и уметь)

• отбор и последовательность изучения

• применение способов и средств (как, с помощью чего достигать результата, включая контроль, самопроверку, понимание, осознание и применение знаний и умений, а также отработку навыков).

Эта схема урока позволяет отходить от закостенелого стандарта, вариативно строить урок, выразительно ставить перед детьми учебные задачи, вводить их в проблемную ситуацию, включать в поиск ответа.

Как строится модель современного урока?

Во-первых, она базируется на достижениях педагогики и психологии, учитывая и то, что сказано об уроке К.Д. Ушинским и то, что добавлено М.А. Даниловым, И.Н. Казанцевым, И.С. Якиманской, Н.Е. Щурковой и др. В теории современного урока нашли отражение идеи, реализованные в теориях развивающего обучения, проблемного обучения, активизации, алгоритмизации обучения и т.д.

Во-вторых, в теорию урока внесены те изменения, которые продиктованы практикой, передовым опытом учителей последних десятилетий.

Коренное отличие современного урока от традиционного имеется во всех элементах: в его определении, в трактовке целей, в построении его структуры, в выборе методов и форм обучения, применением наглядности и организации самостоятельной работы учащихся, в объяснении единства методов обучения и методов воспитания, в схеме подготовки урока – анализа содержания учебного материала, планировании, в анализе и самоанализе урока учителем (рефлексия).

Сегодня урок рассматривается, прежде всего, как форма взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого у детей формируются не только знания и умения, но и их духовные потребности, отношения и ценностные ориентации.

В основании новой технологии урока, по мнению Н.Е. Щурковой, заложены три постулата. Первый: “Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя”. Второй: “Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры”. Третий постулат современной технологии урока звучит так: “Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства”. (См. Культура современного урока. /Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1997).

8.3. Нестандартные уроки

Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Мнение педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов. Как показывает практика, в начальных классах учителя проводят разнообразные нестандартные уроки: уроки типа КВН, уроки-аукционы, уроки-конкурсы, бинарные уроки, уроки-игры, уроки-концерты и т.д. Эти уроки необычны по замыслу, организации, методике проведения. Они нравятся младшим школьникам.

8.4. Урок у шестилеток

Основной формой организации обучения шестилеток является урок, но урок особый, отличающийся и продолжительностью, и структурой, и методическим обеспечением. Продолжительность урока - 35 минут.

На уроке происходит частая смена видов деятельности, есть несколько несколько (2-3) физкультпауз. Это необходимо для снятия утомляемости, поддержания внимания в ходе учебных занятий.

На каждом уроке новый материал закрепляется, повторяется и контролируется. Это диктуется, прежде всего, тем, что в обучении шестилетних учащихся исключается домашнее задание.

При обучении шестилеток можно применять обычные, традиционные методы: беседу, рассказ, наблюдение. Однако существуют возрастные границы этого применения.

На уроках широко используются дидактические игры, упражнения игрового характера и разнообразные наглядные пособия. Сущность дидактической игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, упражнять память, внимание.

В дидактической игре действует два начала: учебное и игровое. Причем учебная задача скрыта, выступает неявно, а ее реализация происходит через игровое действие. (См. структуру дидактической игры в приложении).

В подготовительном классе в начале учебного года (4 недели) учитель организует интегрированный урок “Введение в школьную жизнь”. Цель курса заключается в создании оптимальных условий для благоприятной адаптации шестилетних детей к новой социальной ситуации и в профилактике возможных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития будущих учеников.

В четырехнедельный курс входят уроки, проводимые в форме развивающих занятий, содержание которых состоит из комплекса игр и упражнений. Структура занятий построена так, чтобы дети имели возможность самостоятельно решать проблемные задачи, экспериментировать индивидуально или коллективно, обучаться самостоятельно планировать практические и мыслительные действия, корректировать свои ошибки, адекватно оценивать результат деятельности, согласовывать свои действия с действиями сверстников.

Принцип построения таких занятий: сначала детям предлагаются игры на произвольность внимания, его основных процессов (сосредоточение, устойчивость и распределение), затем подключаются игры сенсомоторного характера, стимулирующие процессы восприятия. Наибольшая нагрузка приходится на комплекс игр, активизирующих мыслительные операции и процессы памяти. В заключение предлагаются игры, развивающие воображение, а также игры-шутки. В процессе игр поддерживается мажорный, эмоциональный настрой.

Такие занятия способствуют повышению познавательной активности детей, их успехам в обучении, реализации потребности в интеллектуальной нагрузке.

Учитывая характер психологических трудностей шестилетних детей и уровень их развития, в содержание курса включены стимулирующие занятия, которые способствуют выравниванию психических процессов.

8.5. Внеурочные формы организации учебной работы

Основное распространение получили такие формы, как экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, мероприятия внеклассной работы (предметные кружки, олимпиады, конкурсы и пр.). Рассмотрим некоторые из них.

Экскурсия - это форма обучения, которая обеспечивает ученикам знакомство с реальными предметами и явлениями в их естественном окружении. В экскурсиях осуществляется ряд дидактических принципов (наглядности, связи теории с практикой и др.), формируются и развиваются эстетические и другие качества личности учащихся. Виды экскурсий:

1. Предметные экскурсии (по природоведению, по химии).

2. Комплексные экскурсии (по нескольким предметам одновременно).

3. По месту проведения (в музей, в природу, на производство).

4. В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

- вводные или предметные, когда они предшествуют изучению материала на уроках, имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для урока;

- текущие, которые проводятся параллельно с изучением больших разделов программы для конкретизации отдельных вопросов;

- итоговые или заключительные, завершающие собой учебную работу по отдельной теме.

Проведение экскурсии требует заблаговременной тщательной подготовки. Учитель должен: а) определить задачи и содержание экскурсии; б) выбрать объект и тщательно с ним познакомиться; в) решить вопрос о руководстве экскурсией; г) задания ученики получают и уясняют перед экскурсией: какие наблюдения нужно провести, какой материал собрать и в какой форме, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии (устно или письменно, сочинение, гербарии и др.)

Продолжительность экскурсии зависит от возраста детей, от целей проведения и характера объекта.

Заключительный этап экскурсии - итоговая беседа. Однако задания экскурсии обсуждаются и на уроках.

Домашняя учебная работа тесно связана с работой на уроке и рассчитана главным образом на развитие самостоятельности учащихся и их творческого мышления. Виды домашних заданий:

1. Наиболее распространенным видом домашних заданий является работа над текстом учебника.

(Учащийся восстанавливает в памяти и дополнительно закрепляет материал, проработанный на уроке, а также учится воспроизводить его в устной или при необходимости в письменной форме.)

2. Задания на выполнение разработанных упражнений и решение задач (практические упражнения и задачи).

3. Выполнение разнообразных письменных и графических работ: написать изложение или сочинение, сделать чертеж, рисунок, заполнить контурную карту и т.д.

4. Обязательные и необязательные.

Требования к домашним заданиям:

1. Домашнее задание разъясняется и задается до звонка с урока и предельно понятно ученикам. Еще на уроке учитель должен быть уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как делать дома (содержание домашнего задания должно быть понятно).

2. Для задавания на дом необходимо отводить специальное время на уроке.

3. Индивидуализация домашнего задания в соответствии со способностями и возможностями конкретного ученика.

4. Объем задания должен соответствовать нормам.

5. Проверка и оценка домашнего задания.

Ученики должны быть уверены в том, что домашнее задание непременно проверяется.

Сущность домашней работы учащихся, по мнению И.Ф. Харламова, состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя на повторение и более глубокое усвоение изучаемого материала и его применение на практике, развитии творческих способностей и задатков в совершенствовании учебных умений и навыков.

Особенности домашней работы:

- наличие домашнего задания, которое дает учитель;

- самостоятельная работа учащихся по его выполнению.

По содержанию домашние задания бывают разными:

а) по учебнику, усвоение учебного материала;

б) выполнение устных упражнений (придумать примеры на изучаемое правило);

в) выполнение письменных упражнений;

г) творческие работы;

д) подготовка докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) организация наблюдений;

ж) выполнение практических и лабораторных работ;

з) подготовка таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Что такое организационные формы обучения?

2. Какие основные формы организации обучения сложились в истории развития школы?

3. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

4. Раскройте сущность урока?

5.Каковы общие требования к современному уроку?

6. Какие дидактические, воспитательные и развивающие требования реализуются на уроках?

7. Назовите основные типы уроков и их структуры?

8. Какие вспомогательные формы организации обучения Вы знаете?

9. Какие требования ставятся к учебным экскурсиям?

10. Охарактеризуйте домашнюю самостоятельную работу учащихся?

11. Назовите наиболее распространенные в школьной практике

нестандартные уроки? В чем их суть?

12. Во время педагогической практики проанализировать урок,

вычленить его структуру, дать анализ дидактических задач,

решаемых на каждом этапе, показать, как учитель активизирует

младших школьников на каждом этапе урока. Как учитель готовился

к уроку, что входило в эту подготовку?

Тема 9. Контроль и оценка результатов обучения.

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕНИЯ

9.1. Общее понятие о контроле и проверке знаний, умений и навыков

Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учащихся.

Проверка – составной компонент контроля, представляющий собой процесс выявления и измерения знаний, умений, навыков учащихся.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Отметка – условное (кодовое) обозначение (фиксация) оценки.

При оценивании успеваемости используются как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Качественные показатели – это оценочные суждения. Количественные показатели фиксируются в баллах, процентах и т.д. Оценочные суждения осуществляются на основе определенных критериев.

Роль проверки в процессе обучения многозначна, так как, во-первых, она способствует расширению, углублению и совершенствованию знаний; во-вторых, развивает познавательные интересы школьников и определяет формирование ряда их личностных качеств; в-третьих, является эффективным средством для изучения учителем учебных возможностей учащихся (например, степени сформированности специальных умений и навыков и т.д.)

Функции проверки:

1. Контрольная функция (ее сущность заключается: а) в осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами учения; б) в выявлении состояния знаний, умений и навыков, как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса; в) в получении информации об умениях учащихся творчески применять знания; г) в определении эффективности организации, методов и средств обучения).

2. Обучающая функция проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой стороны, осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков.

3. Воспитывающая функция (у учащихся вырабатываются волевые усилия). Атмосфера спокойного, уважительного отношения учителя к учащимся имеет немаловажное значение в процессе проверки. Недопустимы резкие замечания и раздраженный тон учителя по поводу ошибок учащихся, поспешность выводов об их работе.

4. Развивающая функция. Развитие внимания, мышления, памяти речи, интересов.

5. Диагностическая функция заключается в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи, что будет содействовать предупреждению их низкой успеваемости или неуспеваемости.

9.2. Виды контроля. Методы и формы контроля Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический и итоговый.

1. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Этот контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам.

2. Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

3. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Методы контроля – это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Г.И.Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К.Бабанский), проблемные ситуации (В. Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, схемы и пр. Это индивидуальный опрос, или фронтальный, или комбинированный на уроке. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителя получить более полные и точные данные об уровне усвоения. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения.

Письменный контроль – (контрольная работа, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умения применять их для решения конкретных задач, выявляется степень владения письменной речью.

Практические работы – это проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения.

Дидактические тесты – это сравнительно новый метод проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя.(характеристика тестов обученности будет дана ниже).

9.3. Педагогические требования к контролю и оценке успеваемости учащихся

1. Объективность, исключающая преднамеренное, субъективное и ошибочное суждение и вывод учителя.

2. Индивидуальный характер, предусматривающий проверку и оценку знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности.

3. Разнообразие форм проведения, способствующие выполнению и обучающей и воспитывающей функции контроля успеваемости, повышению интереса учащихся к его проведению и результатам.

4. Всесторонность, охватывающая все разделы учебных программ, знание теоретических положений, практические умения и навыки учащихся.

5. Систематичность, означающая регулярность проведения контроля успеваемости учащихся на протяжении всего процесса обучения.

6. Дифференцированный подход, предполагающий учет специфических особенностей предмета и отдельных его разделов.

7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль успеваемости учащихся в данном классе.

9.4. Диагностика обучения

Диагностика (от греческого “диа” – прозрачный и “гнозис” – знание) – общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе.

Различают: диагностирование обученности, т.е. последствий обучения, и обучаемости, т.е. способности учащихся овладеть заданным содержанием обучения.

Цель дидактического диагностирования – своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с необходимостью обеспечения его продуктивности.

Диагностирование в отличие от традиционной проверки знаний, навыков, умений учащихся включает в себя контроль (проверка, оценивание), накопление статистических данных и их анализ, выявление динамики, тенденций и прогнозирование дальнейшего развития событий.

Важнейшие компоненты обучаемости:

• потенциальные возможности обучающегося (восприимчивость, готовность к умственному и физическому труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности);

• фонд действенных знаний, умений, навыков;

• обобщенность мышления (сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и т.д.);

• темпы продвижения в обучении.

Различают темпы: усвоения знаний, умений, навыков; продвижения в обучении; прироста результатов.

Диагностические методики по изучению уровня сформированности учебной деятельности младшего школьника описаны в книге М.А.Бесовой, Т.А.Старовойтовой “Педагогические технологии в начальной школе”. -Могилев, 2003. - С.117-121.

9.5. Тестирование достижений и развития

В психологии и педагогике тест определяется как краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления индивидуальных различий в сравниваемых величинах.

Применение количественных методов в психологии и педагогике началось сравнительно недавно – в конце Х1Х века.

В начале ХХ века начинают разграничиваться 2 направления в развитии методики тестирования: разработка психологических тестов (предназначенных для исследования интеллекта), и педагогических тестов (для измерения успешности обучения по тем или иным школьным дисциплинам).

Тест достижений фиксирует состояние знаний (или других результатов обучения) на момент тестирования, и эти данные нельзя непосредственно использовать для предсказания результативности последующего обучения.

Тест обученности – совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных частей содержания обучения.

Требования к тестам обученности:

- относительная краткосрочность (не требуется много времени на ответы);

- однозначность;

- правильность;

- относительная краткость;

- информационность;

- удобство для математической обработки;

- стандартность.

Критерии диагностических тестов:

- действенность (валидность, показательность) – это полнота, всесторонность проверки, пропорциональное представление всех элементов изучаемых знаний, навыков, умений;

- надежность – стабильность, устойчивость показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или равноценного его заменителя;

- дифференцированность (различимость) предполагает возможность выявления степени усвоения знаний, навыков, умений различными категориями учащихся.

9.6. Использование десятибальной оценки учебных достижений младших школьников

Десятибальная система предусматривает практическую реализацию принципа гуманизации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса, обеспеченность социальной защиты личности ученика, использование ее в условиях разноуровнего обучения.

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделяется пять уровней усвоения учебного материала.

Первый уровень (низкий) – действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения).

Второй уровень (удовлетворительный) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти.

Третий уровень (средний) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения.

Четвертый уровень (достаточный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи.

Пятый уровень (высокий) – действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.

Установленные уровни усвоения учебного материала в целях осуществления контрольно-оценочной деятельности соотносятся с основными функциями учебного процесса – распознавания, описания, объяснения и преобразования реальных и идеальных объектов изучения.

Основные результаты учебной деятельности учащихся по распознаванию объектов изучения, предъявленных в готовом виде, проявляются в их узнавании, обнаружении, опознании, различении по существенным признакам и свойствам и могут быть выражены словесно, образно, в действии.

Установленные уровни характеризуют степень усвоения знаний, развития умственных и практических действий, общеучебных, специальных предметных и других умений, познавательной самостоятельности учащихся.

На каждом из уровней осуществляется градация отметок по два балла по возрастающей от 1 до 10 баллов в виде 10-балльной шкалы оценки результатов учебной деятельности учащихся (см. табл. в приложении).

В течение первого и второго годов обучения в начальной школе система контроля и оценки строится на содержательно-оценочной основе без использования отметки как формы количественного выражения результатов оценочной деятельности. Оценка результатов учебной деятельности учащихся третьего и четвертого годов обучения производится в соответствии с 10-балльной шкалой.

Обучение без отметок в течение первых двух лет обусловлено, прежде всего, возрастными особенностями ребенка младшего школьного возраста, который пока еще не умеет объективно оценивать результаты своей деятельности, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как соотносятся понятия “контроль” и “проверка”?

2. Каковы основные функции проверки знаний, умений, навыков?

3. какие виды контроля используются в современной школе?

4. Какими методами проверяются знания, умения, навыки и другие результаты обучения?

5. Чем отличается понятие “оценка знаний” от понятия “отметка”

6. Охарактеризуйте требования к контролю и оценке знаний, умений и навыков.

7. Чем отличается диагностирование от традиционной проверки знаний?

8. Что такое “обучаемость”?

9. В чем особенностей тестов достижений?

10. Раскройте особенности использования новой системы оценивания в начальной школе. Каковы ее преимущества?

11. Охарактеризуйте взгляды В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили на безотметочное обучение в начальной школе.

12. Во время педагогической практики в начальных классах используйте

одну диагностическую методику (на выбор), направленную на выявление компонентов учебной деятельности младших школьников

Тема 10. Виды обучения

В современной школе используется несколько видов обучения, которые отличаются рядом признаков.

10.1. Объяснительно-иллюстративное обучение (традиционное)

Главные методы данного обучения – объяснение в сочетании с наглядностью, а виды деятельности учащихся – слушание и запоминание.

Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Однако есть и ряд недостатков, а именно: преподнесение “готовых” знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

10.2. Проблемное обучение

Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности (И.Я. Лернер). Этапы проблемного обучения отражены в таблице (см. приложение).

Функции проблемного обучения: развитие творческой самостоятельности; усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; ознакомление с методами наук.

Проблемная ситуация (или ситуация проблемности) возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Она всегда характеризуется новизной.

Проблема - это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму или образу. Поэтому проблема - это прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний. В обучении это будет такая задача, для решения которой необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Проблемный вопрос учителя превращается в действенное средство развития творческого мышления учащегося лишь тогда, когда “принимается” последним как свой собственный. Еще более важное значение имеют проблемные вопросы, которые ставят сами дети.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Методически правильно созданная проблемная ситуация обеспечивает возникновение у них познавательного интереса, раскрывает противоречие между познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения с помощью ранее приобретенного запаса знаний и способов действия, помогает определить основную проблему, осмыслить ее и найти выход из затруднения. От умелого создания проблемной ситуации в значительной степени зависит успех организации проблемного обучения в целом.

Способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к анализу противоречий, возникающих между понятиями и житейскими представлениями о них; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, в результате которых возникает проблемная ситуация; выдвижение предположений (гипотез), формулировка задач и их опытная проверка; постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения и др.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности, вызывает интерес к учению, пробуждает творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя. Требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется не часто.

10.3. Программированное обучение

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом.

При программированном обучении учебный материал дается небольшими, легко усваиваемыми частями, получившими название шагов, порций или фрагментов информации. Основная цель ПО - улучшение управления учебным процессом.

Возникшее в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь.

Характерные черты ПО:

- расчленение строго отобранного учебного материала на отдельные

небольшие части;

- включение системы предписаний по последовательному

выполнению определенных действий;

- предъявление заданий по проверке усвоения каждой данной части;

- соблюдение ответов, информирующих ученика о степени

правильности его ответа;

- под внешней обратной связью в обучении понимают получение

преподавателем информации о протекании познавательной

деятельности учащихся;

- под внутренней обратной связью понимают получение обучаемым

сообщений о степени правильности совершаемых им учебных

действий;

- каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным

материалом в посильном для него темпе.

Процесс специальной переработки учебного материала для программированного обучения получил название программирования.

Подготовленный таким образом учебный материал может быть оформлен в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).

Программированные пособия и программы к обучающим машинам могут быть написаны с использованием принципов линейного или разветвленного программирования.

Линейное программирование, разработанное Скиннером, представляет учащемуся на каждом шаге такие малые дозы материала, которые обеспечивают безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторения выполнения задания. Ученик продвигается в обучении только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.

Разветвленное программирование отличается от линейного двумя особенностями.

Первая состоит в том, что учебный материал ученику не малыми порциями, а логически законченными крупными блоками. Как считал создатель разветвленного программирования Н.А. Краудер, дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного усвоения материала мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа его содержания.

Вторая особенность состоит в том, что в основе разветвленного программирования лежит метод проб и ошибок. Ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие систематические ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из дополнительных программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников к цели разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Тем самым достигается значительная индивидуализация обучения.

Алгоритм - это предписание, определяющее последовательность умственных и практических операций по решению задач определенного класса. Встречается два вида алгоритмов: распознавания и преобразования.

Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; дефицит общения и эмоций в обучении.

К средствам программированного обучения относятся программированные пособия разного дидактического назначения и специальные технические средства, получившие название “обучающие машины”.

В начальных классах широко используются элементы программированного обучения: перфокарты, тетради на печатной основе, светофоры, сигнальные карточки, контрольные задания с выбором ответа и др.

10.4. Компьютерное обучение

Сегодня компьютерному обучению предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Так как компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.

Компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Компьютерное обучение, как и программированное, основывается на выделении алгоритмов обучения. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

10.5. Развивающее обучение5

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци,

И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах известного психолога Л.С.Выготского (30-е годы).

По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Ученый выдвинул положение о двух уровнях умственного развития ребенка. 1-ый уровень - уровень актуального развития - это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно, 2-ой уровень - (более высокий) - зона ближайшего развития. Это означает, что ребенок еще не может пока сделать сам, но с чем он справляется при некоторой помощи. По мнению Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, учителя, завтра он будет делать самостоятельно. Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени.

Понятие “развивающее обучение” вошло в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных экспериментальных исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития (50-60-е годы). Эти исследования проводились под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Целью исследований являлась проверка и конкретизация гипотезы Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. В основе этой гипотезы лежало положение о том, “что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития”⁶.

Прошло более 20 лет, прежде чем разработка идей развивиющего обучения стала актуальной не только для психолого-педагогической науки, но и для школьной практики. И исследования, связанные с разработкой двух развивающих систем начального обучения (Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), сыграли в этом огромную роль. Системы вовсе не исключают друг друга, а лишь делают акценты на различных сторонах развития ребенка, и, следовательно, выдвигают на передний план различные способы достижения цели.

Система Л.В. Занкова. Главной задачей системы является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная основа усвоения им знаний, умений и навыков.

В основу построения системы начального обучения положены взаимосвязанные дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудности, изучение программного материала быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Принципиальная особенность развивающего обучения, по мнению ученых, состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. Основной целью развивающего обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

В качестве основных новообразований младших школьников были названы:

- учебная деятельность и ее субъект;

- теоретическое мышление;

- произвольное управление поведением (рефлексия).

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Активизация познавательной деятельности младших школьников /Под ред. М.П. Осиповой, И.И. Кочановской. – Мн., 1989.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 1990.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1987.

4. Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург, 1996.

5. Бесова М.А., Старовойтова Т.А. Педагогические технологии в начальной школе. – Могилев, 2003.

6. Бордовская И.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. – М., 1987.

8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1996.

9. Жук О.Л. Педагогика. – Мн., 2003.

10. Ильина Т.А. Педагогика. – М., 1984.

11. Казанский И.И., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М., 1978.

12. Лернер И.П. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

13. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1998.

14. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения. – М., 1996.

15. Новое педагогическое мышление /Под ред. Петровского. – М., 1991.

16. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996.

17. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

18. Пуйман С.А. Педагогика. – Мн., 1999.

19. Сермяжко Е.И. Педагогика в вопросах и ответах. – Могилев, 2000.

20. Старовойтова Т.А. Формирование учебной деятельности младших школьников. – Могилев, 2001.

21. Стефановская. Педагогика: наука и искусство. – М., 1998.

22. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных билетов. – Ростов н/Д, 2000.

23. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. – М., 1989.

24. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1983.

С о д е р ж а н и е

Т е м а 1. Педагогика в системе наук о человеке.

Т е м а 2. Целеполагание в педагогике

Т е м а 3. Педагогический процесс как система и целостное явление

Т е м а 4. Сущность процесса обучения

Т е м а 5. Дидактические закономерности и принципы обучения

Т е м а 6. Научные основы содержания образования

в современной школе

Т е м а 7. Методы и средства обучения

Т е м а 8. Формы организации обучения

Т е м а 9. Контроль и оценка результатов обучения.

Диагностика обучения.

Т е м а 10. Виды обучения

Приложение

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке.

Схема 1.

Взаимосвязь основных категорий педагогики

Отношения

Отношения

Воспитание

Мировоззрение

Поведение

Образов.

Знания

Обучение

Умения

Навыки

Развитие

Способы мышления и творческой деятельности

Тема 2. Целеполагание в педагогике.

Таблица 1

Программа формирования общечеловеческих интегративных качеств личности

Тема 3. Педагогический процесс как система и целостное явление

Схема 2.

Структура педагогического процесса

Ц е л ь

Содержание

П

Р

И

Н

Ц

И

П

Ы

методы

средства

формы

Тема 4. Сущность процесса обучения

Схема 3.

Компоненты процесса обучения

Контроль

Цель

Оценка

Самооценка

Содержан.

Саморегулиров.

Регулирование

Тема 6. Научные основы содержания образования в современной школе

Таблица 2.

Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования

Тема 7. Методы обучения

Схема 4.

Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности

Самостоятельной работы и работы под руководством учителя

Источники Логика Мышление Управление

Признаки классификаций

Методы стимулирования и мотивации

учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Таблица 3.

Современная традиционная классификация методов обучения

Таблица 4.

Классификация методов обучения на основе структуры личности

Таблица 5.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников

Тема 8. Формы организации обучения

Таблица 6.

Особенности классно-урочной системы обучения

Таблица 7 .

Тема 9. Проверка и оценка знаний

Таблица 8.

Десятибалльная шкала оценки результатов учебной деятельности учащихся

Тема 10. Виды обучения

Таблица 9.

Характеристика основных признаков объяснительно-

иллюстративного и развивающего обучения.

Таблица 10.

Этапы проблемного обучения

Таблица 11.

Структура программированного обучения

1

2 Подробно взгляды ученых изложены в пособии Т.А. Старовойтовой “Технологии обучения в начальной школе”. - Могилев, 2002.

3 См.: Подласый И.П. Педагогика. - М., 1999. С. 429-436.

4 См.: Давыдов В.В. Критический анализ дидактических принципов.

//Новое педагогическое мышление. - М., 1991. С. 73-80

Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении.

// Педагогика и психология. – 1984. - № 6.

5 М.А. Бесова, Т.А. Старовойтова. Педагогические технологии в начальной школе. – Могилев, 2003. – с. 123-135.

6 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - С. 389.