Глава ill

Чувствительность к фонематическим и звуковысотным слуховым раздражите­лям у детей раннего возраста

Цель настоящей главы — рассмотреть вопрос о станов­лении речевого слуха ребенка. В главе II было показано, что с первых месяцев звуки человеческого голоса являются для ребенка сигналами особого значения, которое не сводится к их физическим параметрам. Звуки человеческого голоса сами по себе имеют мно­жество характеристик, среди которых наиболее общие и важные — тональные и тембровые компоненты. Очевид­но, эти компоненты несут различную нагрузку. В боль­шинстве современных языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, фонемы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который предполагает определен­ный анализ, позволяющий отделить высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое дифференцирова­ние самих фонематических различий.

Данные многих авторов показывают, что особенно интенсивно формируется фонематический слух на протя­жении раннего детства. Рассматривая развитие восприя-

57

тия речи в раннем возрасте, Н. X. Швачкин (1948а) вы­деляет два этапа. На первом этапе ребенок усваивает общую ритмику и мелодику речи. Не фонема, а интона­ция, ритм несут здесь смысловую нагрузку. Это объясняется тем, что в первые месяцы жизни ребенка ритм и интонация служат достаточными средствами, чтобы выразить актуальное для ребенка содержание, именно поэтому он реагирует лишь на значимые для него компоненты речи взрослого. Но в связи с расши­рением и усложнением взаимодействия ребенка с внеш­ним миром появляется необходимость в дифференцирова­нии основных смыслоразличительных единиц речи — фо­нем. Поэтому к концу 1-го года кончается дофонемный период в развитии речи и начинается следующий этап — развитие фонематического слуха (Н. X. Швачкин, 1948а). Практика речевого общения требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой изменение смысла. Анализ развития фонематического слуха, проделанный А. Н. Гвоз­девым (1948) и Н. X. Швачкиным (1948а, б), показывает, что на протяжении раннего детства ребенок посте­пенно научается дифференцировать все более близкие фонемы родного языка и уже к 2 годам фонематичес­кий слух в основном сформировывается — ребенок доста точно хорошо понимает обращенную к нему речь взрос­лого. -

Однако в раннем возрасте интенсивно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельст­вует работа Т. К. Мухиной (1966), в которой рассматри­ваются особенности звуковысотного различения у детей от 6 мес до 2'/а ^лет- В работе показано, что на протяжении исследуемого возрастного периода существенно повышает­ся способность детей к различению звуков разной высоты. Основной вывод Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потен­циальными возможностями для дифференцирования зву­ков по высоте, но обычно не используют эти возможности, так как особенности жизненного опыта детей данного периода определяют ведущее значение для них тембро­вых различий, характерных для речевого слуха.

Таким образом, в раннем возрасте интенсивно раз­вивается как звуковысотный (тональный), так и фоне­матический (тембровый) слух. Возникает вопрос: являет­ся ли слуховое восприятие целостным процессом, в котором различные аспекты слуховой чувствитель-

58

ности взаимообусловливают друг друга, или же способ­ность различать разные параметры звуков находится в реципрокных отношениях и более тонкое различение одних параметров тормозит различительную чувствитель­ность к другим? Иными словами: можно ли говорить о развитии слуха вообще или же надо выделять по крайней мере два аспекта слуховой чувствитель­ности — фонематический и звуковысотныи, которые имеют различную динамику становления? Ответ на вопрос поможет создать картину звукового мира ребенка и установить, какие параметры выделяют маленькие дети в окружающей их звуковой реальности прежде всего, а какие остаются незначимыми, а может быть, и не­замеченными.

В главе I уже приводилось высказанное А. Н. Леонтье­вым (1972) предположение о существовании у детей пер­вых месяцев жизни предпочтительной склонности к анали­зу тембровых характеристик звуков, что определяется ус­ловиями жизни младенцев: их отношения с предметной действительностью опосредованы отношениями с близкими взрослыми, которые очень рано включают в общение с детьми речевые воздействия. Быстрое развитие фоне­матического слуха может тормозить развитие звуко-высотной чувствительности.

Экспериментальная проверка этой гипотезы позволит сделать вывод о наличии избирательного отношения к фонематическим параметрам звуков, которое проявля­ется как в преимущественном их выделении и пред­почтении, так и в более высокой фонематической различительной чувствительности по сравнению со звуковысотной.

Основная задача экспериментальной работы, излагае­мой в настоящей главе, состоит в выявлении избиратель­ного отношения детей раннего возраста к фонемати­ческим параметрам звуков в сравнении с параметрами звуковысотными. Решение поставленной задачи пред­полагает адекватный методический прием, направленный на сравнение уровня развития фонематического и звуко-высотного слуха у одних и тех же детей.

Выбор такого приема представляет определенные труд­ности. Во-первых, поскольку испытуемые — маленькие дети, не владеющие речью, вербальные методы, основан­ные на ответах испытуемых, несостоятельны. Во-вторых, выбранная методика должна позволить проследить воз­растную динамику развития как звуковысотной; так

59

и фонематической чувствительности и дать возможность их сопоставить. В-третьих, методика должна выявить возможные избирательные предпочтения к тем или иным звуковым параметрам. И наконец, важное требование к методике исследования — возможность выяснить с по­мощью ее качественные различия в отношении детей к звуковысотным и фонематическим звуковым характе­ристикам.

Исходя из выдвинутых требований, в качестве основ­ного был использован методический прием, предложенный Т. К. Мухиной (1966). Он оказался достаточно адек­ватным для целей настоящего исследования и состоял в выработке специализированного условного ориенти­ровочного рефлекса на разные изображения, демонстри­руемые ребенку вслед за различными звуковыми сигна­лами. На основании опытов Т. К. Мухиной скорость образования дифференцировки этих сигналов можно считать достаточно надежным показателем звуковой чувствительности. Чтобы выяснить избирательное пред­почтение детей тем или иным компонентам звуковых раздражителей, был использован прием, основанный на соединении в один комплексный сигнал двух условных сигналов, которые по отдельности ранее вызывали раз­личные безусловные реакции. Таким образом, комплекс­ный сигнал имел конфликтный характер. По особенностям реакции на конфликтные комплексы можно было судить о предпочтении того или иного компонента комплексного сигнала.

Перейдем к конкретному описанию методики.

Для решения задач, поставленных в работе, необхо­димо было очистить исследуемые характеристики звуков, по возможности снять все побочные для наших целей параметры. В качестве звуковысотных раздражителей использовались тоны, записанные со звукового генератора. Дети раннего возраста относительно легко различают эти звуки (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966). Фонематическими раздражителями были искусственные слова бак и вак, различавшиеся первыми фонемами. Эти фонемы достаточно характерны для русского языка, и малыши без труда различают их (М. И. Лисина. Г. М. Лопес Геваре, 1972).

Основная трудность при конструировании конкретной методики заключалась в том, что из-за отсутствия единой шкалы для фонематических и звуковысотных стимулов мы не могли подобрать пары сигналов обеих

60

категорий, равные по трудности различения. Но тот факт, что выбранные пары звуков относительно легко диф­ференцируются в раннем возрасте, дает достаточные основания для сопоставления уровня развития чувстви­тельности к разным категориям звуковых раздражителей.

Выработка дифференцировки звуковысотных (звуки 400 и 900 Гц) и фонематических (фонемы б и в в искус­ственных словах бак и вак) раздражителей проводилась с каждым ребенком индивидуально и в отдельных сериях опытов. Ситуация эксперимента выглядела следую­щим образом. После знакомства с экспериментальной комнатой ребенка сажали на специальный стульчик перед трехстворчатой ширмой. Все звуки предъявлялись с магни­тофона. Экспериментатор находился за ширмой, откуда наблюдал за поведением испытуемого. Ни эксперимента­тор, ни источник звука — магнитофон — не были видны ребенку. Ориентировочное подкрепление — различные иг­рушки — появлялись из-за ширмы с определенной и стро­го постоянной стороны, зависящей от предшествующего звукового сигнала.

Звуковысотные раздражители предъявлялись следую­щим образом. Через 4 с после включения звука высотой 400 Гц показывалась игрушка с правой стороны ширмы. Совместное предъявление обоих раздражителей (звука и игрушки) длилось 3 с, затем звук выклю­чался, еще через 3 с исчезала и игрушка. Звук в 900 Гц точно так же сочетался с появлением игрушки с левой стороны ширмы.

Фонематические раздражители предъявлялись анало­гичным способом. В течение 4 с три раза звучало слово вак, после чего появлялась игрушка с правой стороны ширмы. Совместное предъявление фонематического раз­дражителя и игрушки длилось 5 с (слово вак звучало еще два раза). Через 3 с после последнего предъявления фонематического раздражителя исчезала и игрушка. Слово бак таким же образом сочеталось с предъявлением игрушки с левой стороны ширмы.

Время одного сочетания в обеих сериях составляло 10 с. Перерыв между предъявлениями был равен 5 с. После каждых 10 сочетаний давали три контрольных предъявления. Они отличались тем, что появление игрушки значительно отставлялось во времени от подачи звука (на 10 с, а не на 4, как при обычных сочетаниях). После 13 сочетаний (10 обычных и 3 контрольных) следовала 5-минутная пауза.

61

Всего было составлено 6 рядов (13 раздражителей в каждом), по 3 ряда для фонематических и по 3 — звуко-высотных раздражителей. Внутри каждого ряда звуки предъявлялись в случайном порядке. Чтобы поддержи­вать у детей ориентировочную реакцию на безусловное подкрепление, в течение опыта варьировались предъявляе­мые игрушки и способы их показа. Общий набор игрушек для всех детей был одинаков.

Критерием выработки дифференцировки считалось 5 правильных, следующих подряд предвосхищающих двигательных реакций ребенка. После достижения крите­рия опыт прекращался. Скорость выработки фонемати­ческой и звуковысотной дифференцировок выражалась в количестве сочетаний, необходимых для достижения критерия, и была в настоящей работе показателем звуковысотной и фонематической различительной чувст­вительности.

Для выявления избирательного предпочтения какой-либо категории звуков проводили специальную серию экспериментов — конфликтную. Методический прием, ис­пользованный в данной серии, был основан на соединении в один комплексный раздражитель двух сигналов, которые раньше вызывали противоположные безусловные реакции (поворот в разные стороны). В конфликтной серии комплексный раздражитель состоял из тона (400 либо 900 Гц), на фоне которого предъявлялся фоне­матический раздражитель (бак или вак), причем тон был связан в предыдущей серии с поворотом в одну сторону, а слово — с поворотом в другую. По двигатель­ной реакции, совершаемой ребенком при предъявлении комплексного раздражителя, можно судить об избира­тельном отношении к каждой категории условных сигна­лов. Конфликтная серия проводилась без ориентировочно­го подкрепления, содержала 6 предъявлений конфликт­ного комплексного сигнала. После б предъявлений без подкрепления условный ориентировочный рефлекс, как правило, угасал.

Перед каждой конфликтной серией проводили «ожив­ляющий» эксперимент. Его цель состояла в том, чтобы проверить наличие у ребенка обоих условных рефлексов. В случае частичного угашения одного или обоих условных рефлексов их восстанавливали. Для этого в случайном порядке предъявляли все 4 раздражителя с соответству­ющим ориентировочным подкреплением. Ориентировочное подкрепление демонстрировали тем же способом, что и при

62

выработке дифференцировок. Таким образом, с каждым ребенком было проведено 4 эксперимента: 1) выработка звуковысотной дифференцировки; 2) выработка фонема­тической дифференцировки; 3) оживляющая серия; 4) конфликтная серия.

Поведение испытуемых тщательно фиксировалось в протоколе. Испытуемыми были 40 детей, посещающих ясли, в возрасте от 6 мес до 2'/г ^лет- Дети были разделены на 4 возрастные группы: I группа — от 6 мес до 1 года; II группа — от 1 года до \¹J₂ лет; III группа — от 1'/2 Д° 2 лет; IV группа — от 2 до 2 /₂ лет. В каждую воз­растную группу входило 10 детей.