- •Глава I
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Глава II
- •1. Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и музыкального инструмента
- •2. Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздражителей
- •Глава ill
- •1. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок
- •2. Избирательность слуха детей
- •3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
- •4. Особенности поведения детей
- •Глава IV
- •1. Голосовая и речевая активность детей при игре со знакомыми предметами
- •2. Понимание детьми родной речи
- •3. Дифференциация фонем родного и чужого языков
- •4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
- •Глава V
- •1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом
- •2. Установление эмоционального контакта со взрослыми
- •3. Особенности поведения и ориентировочно-исследовательской деятельности детей при установлении связи слова с предметом
- •4. Восприятие и воспроизведение заданного звукового образца
- •5. Изменение потребности детей в общении со взрослыми
- •Глава VI
- •1. Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей
- •2. Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей
- •3.Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес
- •Глава VII
- •1. Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации
- •2. Этапы решения детьми речевой задачи
- •3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
- •4. Поведение детей, не овладевших словом
- •Глава VIII
- •1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
- •2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
- •3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении
- •Глава VI. Роль слышимой речи взрослых в вербальном развитии детей раннего воз раста 119
- •Глава VIII. Связь некоторых особенностей речи до школьников с уровнем раз вития их общения со взрос лыми 173
2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
Методика контрольного эксперимента в общих чертах описана в начале главы. Теперь несколько уточним ее. Детям с разными формами общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной) был прочитан рассказ, богатый вариантами лексических и грамматических категорий. Рассказ отражал как разные предметные действия и события, так и эмоциональное отношение персонажей, их переживания и желания. Были использованы группы прилагательных, обозначающих атрибутивные свойства предметов и явлений и передающие эмоциональные, эстетические, этические оценки событий и поведения героев. Мы предположили, что, несмотря на живость, эмоциональность, выразительность рассказа и соответствие его возрасту детей, испытуемые из-за разного уровня развития коммуникативной деятельности по-разному передадут содержание рассказа и нс-пользчют для этого неодинаковые речевые средства, т. с. воспримут и воспроизведут разную речевую материю. В этом выразится избирательная чувствительность у детей с разными формами общения к разным сторонам воспринимаемой речи.
Ан.ичиз пересказов продемонстрировал, что дошкольники с разными формами общения использовали в повествовании такую речь, которая была свойственна им в других экспериментальных ситуациях и соответствовала уровню развития их коммуникативной деятельности. Приведем пример пересказа детей 5-го года жизни, находящихся на разных уровнях развития общения.
Тармо Р., 4 года 3 мес, ситуативно-деловая форма общения. «Девочка. Клоун там Та ушла. Тут сидела. Лес был. Девочка встала. Мишка там.»
Ребенок перечислил лишь персонажей рассказа. Назвал несколько конкретных предметных действий («ушла», «сидела», «встала»). Определил действия их местом (используя ситуативные местоимения — «тут», «там»). Не передал ничего из эмоциональной стороны услышанного. Целостной картины не получилось.
Андрее Т , 4 года, 5 мес, внеситуативно-познавательная форма общения. «Маленькая девочка была t'.c мишка. Мама подарила куклу сОй, какая красивая!» Костюм гол)Сой был у нее. Лети все смотрели. «Дай поиграть». Мишка ушел. Ночью Он хотел в лес. «Я должен
уйти» Шел и шел Что он там нашел' (Уточняет \ трослых ) Девочка искала мишку Вот и нашла»
В этом пересказе существительные уже не преобладают. Передаются разные действия персонажей, в том числе волевые и интеллектуальные, а также долженствование. Употребляются личные местоимения. Ребенок уточняет у взрослого забытые детали. Передает разные свойства персонажей и предметов («маленькая», «красивая», «голубой»). В основном передает все содержание рассказа, хотя несложно и отрывисто.
Кертту К , 4 года 3 мес, внеситуативно-личностная форма общения «У девочки был день рождения Мама подарила красивую куклу Такой веселый клоун был Она пошла играть Там все дети — Маро, и Пати. и Марика Все хотели поиграть. «Ой, какой у него красивый костюм'» А мишке было очень грустно. Как эта девочка называлась5 (Обращается к взрослому за уточнением ) Ага! «Асти меня не хочет1» Ночью все спали. Мишка один ушел Там темно было Он смотрел «Аи, лес'» Там был этот что' — Ах, парк Нашел он такую шапку странную Заплакал: «Асти меня забыла» Утром девочка проснулась «Где мой мишка'» Она искала и искала Вышла во двор «Что это там такое' Он, добрый мишка1 Как хорошо, что я тебя нашла!»
В пересказе этого ребенка появились собственные имена, и даже в том случае, когда их в рассказе не было (имена детей). Обильно использовалась прямая речь. Передавались как эстетические, так и этические качества персонажей. Глаголы выражали волевые действия и эмоциональные состояния героев. Рассказ получился целостным. В нем адекватно передается эмоциональный настрой повествования.
Как видно, характер используемых речевых средств не одинаков у детей с разными формами общения. Это выражается в том, что содержание и речевое оформление пересказов у детей с разными формами общения по-разному передают предъявленный детям тест-текст (табл. 38).
Дети с ситуативно-деловой формой общения воспроизводят в пересказе те речевые компоненты текста, которые передают лишь конкретную предметную ситуацию. В пересказе много конкретных существительных, которые занимают даже больше места, чем в оригинале. Ребенок просто перечисляет объекты, упомянутые в рассказе. Ситуативно употребляет указательное местоимение («тот пошел», «та сидит»). Не передаются эмоциональная и этическая стороны события, отсутствует прямая речь и пр.
У детей с внеситуативно-познавательной формой обще-
184
Таблица 38
Части речи |
|
. у |
|
|
|
||||
в тексте оригинала |
ъ пересказе детей с формой общения |
|||
|
|
|
|
|
деловой |
п ознавзтел ыюй |
ЛИ 1НОСТНОЙ |
Существительное |
|
|
|
нарицательное |
22,9 58,75 |
18,9 |
22,3 |
собственное |
4,4 — |
0,6 |
4,8 |
Глагол со значени- |
|
|
|
ем действия |
|
|
|
конкретного. |
|
|
|
предметного |
16,3 13,75 |
33,4 |
23,3 |
волево! о, интел- |
|
|
|
лектуального |
2,4 1,25 |
5,9 |
3,7 |
эмоционального и |
|
|
|
аффективного |
2,4 - |
— |
0,5 |
модальные |
1,1 — |
0,6 |
0,8 |
Прилагательное со |
|
|
|
значением свойства |
|
|
|
атрибутивного |
2,8 1.25 |
1,2 |
2,6 |
эмоционального |
3,5 |
0,6 |
1,1 |
эстетического |
1.3 |
— |
0,3 |
этического |
1,0 |
2,5 |
1,1 |
Местоимение |
|
|
|
указательное |
2,3 6,25 |
5,4 |
6,0 |
личное |
6,8 - |
9,5 |
4,8 |
Наречие |
|
|
|
места |
4,9 7,5 |
8,2 |
7,6 |
времени |
5,0 - |
3,6 |
3,7 |
способа действия |
2,3 - |
' * |
1,1 |
Числительные |
|
|
|
количественные |
1,1 — |
1,2 |
2,6 |
порядковые |
0,8 — |
— |
0,8 |
Союзы |
9,2 8,75 |
5,4 |
10,0 |
Междометия |
0,4 — |
1,8 |
— |
Вопросительные |
|
|
|
слова |
0,4 |
1,2 |
|
185
ния передача мира предметов и явлений приближается к оригиналу. Количество и характер прилагательных в пересказах приближается к их составу в оригинале. Много внимания уделяют испытуемые действиям персонажей. Возрастает удельный вес разнообразных глаголов, их количество превосходит количество глаголов в предъявленном тексте.
У детей с внеситуативно-личностной формой общения структура пересказа и его речевые особенности почти полностью совпадают с прослушанным текстом. Особый интерес обнаруживают дети к собственным именам и обязательно наделяют ими героев. В пересказах их несколько больше, чем в оригинале. Две последние особенности свидетельствуют о стремлении детей придать героям рассказа личностную определенность, субъектность.
Данные, полученные в контрольном эксперименте, в основном совпадают с данными констатирующих опытов. Направленность детей на разные стороны окружающей действительности (и связанные с этим разные формы общения) обусловливают характер коммуникативных задач, встающих перед детьми, а это, в свою очередь, направляет активность испытуемых на ОЕиадение разными аспектами воспринимаемой ими речи и выражается, прежде всего, в неодинаковой чувствительности детей с разными формами общения к разным сторонам слышимой речи. Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предлагаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в общении с окружающими людьми. К остальному богатству и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим.
Если переход дошкольников к более высоким уровням коммуникативной деятельности влечет за собой развитие речи у детей, то экспериментальный перевод детей на более высокие уровни общения должен повлечь за собой обогащение лексики и грамматической структуры речи. Если же ведущим звеном во взаимосвязи коммуникативной деятельности и речи является все-таки ее вербальный компонент, то специальное научение новым формам общения у детей не внесет изменений в их речь. Приведенные соображения были положены в основу формирующих экспериментов.