- •Глава I
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Глава II
- •1. Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и музыкального инструмента
- •2. Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздражителей
- •Глава ill
- •1. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок
- •2. Избирательность слуха детей
- •3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
- •4. Особенности поведения детей
- •Глава IV
- •1. Голосовая и речевая активность детей при игре со знакомыми предметами
- •2. Понимание детьми родной речи
- •3. Дифференциация фонем родного и чужого языков
- •4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
- •Глава V
- •1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом
- •2. Установление эмоционального контакта со взрослыми
- •3. Особенности поведения и ориентировочно-исследовательской деятельности детей при установлении связи слова с предметом
- •4. Восприятие и воспроизведение заданного звукового образца
- •5. Изменение потребности детей в общении со взрослыми
- •Глава VI
- •1. Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей
- •2. Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей
- •3.Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес
- •Глава VII
- •1. Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации
- •2. Этапы решения детьми речевой задачи
- •3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
- •4. Поведение детей, не овладевших словом
- •Глава VIII
- •1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
- •2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
- •3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении
- •Глава VI. Роль слышимой речи взрослых в вербальном развитии детей раннего воз раста 119
- •Глава VIII. Связь некоторых особенностей речи до школьников с уровнем раз вития их общения со взрос лыми 173
4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
Приведенные в главе материалы позволяют с уверенностью говорить о наличии избирательности фонематического слуха у дошкольников и взрослых. У дошкольников, для которых родным был испанский язык, наибольшие трудности вызывала задача различить типично русские фонемы б — вил твердое — л мягкое. Напротив, различение фонем испанского языка л мягкое — л заднеязычное производилось детьми относительно легко. Указанная закономерность проявилась у всех испытуемых, а разница в дифференцировании русских и испанских фонем была выражена совершенно отчетливо. У взрослых, говоривших на родном испанском языке и совершенно не знакомых с русским языком, обнаружилось то же предпочтительное отношение к фонемам испанского языка, но выражено оно было еще ярче: число правильных действий в ответ на русские фонемы было в l'/2 рзза меньше, а количество ошибок при их различении в несколько раз превосходило количество ошибок, сделанных при работе с испанскими фонемами.
Судя по нашим данным, маленькие дети в целом различали фонемы и родного, и чужого языка с трудом: дети делали много ошибок, в младшей ясельной подгруппе правильных действий было намного менее половины всех действий. На фоне общей сниженной эффективности поведения детей избирательность фонематического слуха, если она и существовала, вырисовывалась бледно, была как бы смазанной. Если сравнивать разницу в легкости дифференцирования отдельных фонем у детей раннего возраста с разницей, которая обнаружена в опытах с дошкольниками и со взрослыми людьми, приходится сказать, что на 2-м году жизни избирательность речевого слуха только начинает складываться и существует скорее в тенденции, чем в развитом виде.
Со всей очевидностью, однако, выступил основной факт: для русских детей самыми легкими были русские фонемы, входившие в пары бак — вак и лут — лют, а самой трудной — испанская фонема, входившая в пару слов люм — льюм. Для испытуемых кубинской группы дело об-
95
стояло как раз наоборот: русские фонемы были труднее, а испанские — легче. К этому следует добавить, что порядок расположения фонем по трудности у детей раннего возраста оказался аналогичным порядку их следования у дошкольников и у взрослых. Нам представляется, что полученные материалы дают право заключить о том, что в раннем возрасте — на 2-м году жизни — у детей уже начинает складываться дифференцированное отношение к звукам родной и чужой речи, и именно это обстоятельство определяет относительную чуткость к фонемам своего языка и сравнительно низкую чувствительность к фонемам иностранного языка. Следовательно, можно считать, что на 2-м году у детей уже начинает складываться избирательная чувствительность в сфере фонематического слуха; она в этом возрасте выражается еще неярко, но имеет тот же качественный характер, что и у детей старшего возраста и у взрослых людей, а именно: она определяет более эффективное различение фонем родного языка и относительно низкую успешность различения фонем иностранного языка.
И здесь перед нами встает новый вопрос: каким образом, с помощью какого механизма производили дети различение слов-раздражителей?
Прежде всего, конечно, роль средства различения могли играть вокализации детей, так как в ряде работ, проведенных на взрослых (Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960; О. В. Овчинникова, 1960) и на детях (Т. В. Ендовицкая, 1958; Т. А. Репина, 1966; Т. К. Мухина, 1966), было установлено участие голосовых реакций ребенка в акте различения им звуков, а в работе Л. Е. Журовой (1961) проговаривание выступило как один из важнейших механизмов речевого слуха у дошкольников.
Для того чтобы установить связь успешного различения слов-раздражителей у детей с их голосовыми реакциями, мы вычислили ряд коэффициентов ранговой корреляции, где одной из соотносимых величин была голосовая продукция ребенка, а другой — показатель эффективности различения им раздражителей. В табл. 21 показаны коэффициенты корреляции между вокализациями у испытуемых разного возраста и процентом всех правильных прямых действий у них.
Данные табл. 21 показали, что корреляция достигает надежной величины у самых маленьких кубинских детей и у взрослых. У кубинских детей ясельного возраста нам не удалось зарегистрировать правильных вокализа-
96
Таблица 21
Националь ные группы |
Коэффициент корреляции между вокализациями 1 процентом всех правил ьных прямых действии у испытуемых подгрупп |
|||
младших ясельных |
старших ясельных |
дошколь НИКОВ |
взросл ых |
Русские 0,66(70) 0,69(84) — —
Кубинцы 0,86( —) 0,20( — ) 0,20(80) 0,98(90)
Примечание В скобках \казан процент правитьных вокализаций
ций. В остальных же группах между коррелируемыми показателями обнаружилась статистически значимая зависимость. Следовательно, умение ребенка правильно артикулировать слово тесно связано со способностью этого ребенка выполнить по отношению к игрушкам и другие действия, требующиеся от него по инструкции, без ошибок.
В целом подсчет коэффициентов корреляции привел нас к следующим выводам: 1) очевидно, общее количество вокализаций не имеет прямой связи с успешностью деятельности детей при различении слов-раздражителей. Главную роль играет умение правильно воспроизвести звуковой состав слова. Именно поэтому у взрослых обнаружилась значимая корреляция успешности различения и при сопоставлении ее с общим числом вокализаций: ведь у взрослых не было ни эмоциональных выкриков, ни беспредметного лепета; 2) неумение правильно артикулировать слова еще не означает, что ребенок не способен отличить в паре один раздражитель от другого. Очевидно, правильное проговаривание облегчает различение слов, но не является единственным способом дифференцирования фонем.
Каков же тот механизм, с помощью которого дети производят дифференцирование фонем?
Мы не располагаем на этот счет прямыми свидетельствами и можем высказать только некоторые гипотезы, более или менее обоснованные экспериментальными материалами. Прежде всего, у нас возникает предположение, что в условиях решения задачи, которую мы ставили перед Детьми, для испытуемых было достаточно дать каждому объекту «свое» название (взятое из уже усвоенных ребенком слов, например: «мама», «дядя» и пр.), или
4 Зак 68S
97
принадлежащее к словарю автономной речи ребенка (типа «ляля», «катя» и др.). Связав соответствующую артикулему с каждым объектом, ребенок мог хорошо справиться с любой инструкцией, кроме инструкции «назови».
Некоторые факты свидетельствуют о том, что испытуемые могли действовать и другим способом. Экспериментатор показывал им две игрушки и каждой давал наименование. Даже в том случае, когда фонема принадлежала к категории иностранных, одно слово из пары ребенок любой национальной группы мог сравнительно легко артикулировать. Так, дети кубинской группы едва ли могли правильно произнести вак, так как звук в в испанском языке отсутствует. Но зато они легко могли произнести бак, и этого было достаточно для решения задачи: одна игрушка называлась бак, а другая — не-бак. Этот способ различения также обеспечивал успешное выполнение всех инструкций, кроме инструкции назвать игрушку вак.
Мы уже подчеркивали, что некоторые фонемы вызывали у детей своеобразный взрыв вокализаций. Причем зачастую взрывную силу имело только одно слово-раздражитель; например, это было слово бак в паре бак — вак. Дети охотно произносили и слово так или пару так — тсак: легкость и привычность слова так могла послужить причиной того, что, хотя пара так — тсак относится к разряду чуждых как для русского, так и кубинского ребенка, она дает сравнительно высокий процент правильных реакций. Артикулирование только одного слова из пары должно было порождать ошибки смешения раздражителей. Опыты с детьми дошкольного возраста позволили наблюдать тот факт, что произнесение одного и того же звукообразования применительно к обоим членам пары вело к возникновению неправильных действий невербального уровня.
В экспериментах со взрослыми людьми нам удалось наблюдать третий способ различения тембровых раздражителей — проговаривание. Анализируя вокализации взрослых испытуемых, мы обратили внимание на их «пристрелочный», моделирующий характер: при работе с трудной фонемой испытуемые выполняли особенно много речевых попыток; среди них значительную долю составляли весьма многочисленные варианты трудного слова; подменяющие звучания концентрически группировались вокруг правильной артикулемы. У дошкольников
этот способ наблюдался в зачаточном виде. У детей раннего возраста он не был обнаружен вовсе.
В младшем ясельном возрасте дети, вовсе не вокализировавшие, составляли большинство испытуемых. Тем не менее многие из них правильно показывали называемый экспериментатором предмет или брали его, если это требовалось по инструкции. Для ответа на вопрос о том, каким способом пользовались для дифференцирования тембровых раздражителей дети, не вокализировавшие в ходе опытов, но все же правильно действовавшие на невербальном уровне, необходимо провести специальный эксперимент. Методика данного исследования не позволила обнаружить и описать такой способ (или группу способов).
Таким образом, тембровый слух формируется в зависимости от той речевой среды, в которой растет ребенок. Этот слух начинает складываться еще на 1-м году жизни, так как уже в начале 2-го года могут быть обнаружены первые стадии его становления. С возрастом тембровый слух становится все более избирательным. В дошкольном возрасте он еще жестко не фиксирован и продолжает усиливать свою избирательность вплоть до зрелого возраста.