- •Глава I
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Глава II
- •1. Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и музыкального инструмента
- •2. Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздражителей
- •Глава ill
- •1. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок
- •2. Избирательность слуха детей
- •3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
- •4. Особенности поведения детей
- •Глава IV
- •1. Голосовая и речевая активность детей при игре со знакомыми предметами
- •2. Понимание детьми родной речи
- •3. Дифференциация фонем родного и чужого языков
- •4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
- •Глава V
- •1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом
- •2. Установление эмоционального контакта со взрослыми
- •3. Особенности поведения и ориентировочно-исследовательской деятельности детей при установлении связи слова с предметом
- •4. Восприятие и воспроизведение заданного звукового образца
- •5. Изменение потребности детей в общении со взрослыми
- •Глава VI
- •1. Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей
- •2. Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей
- •3.Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес
- •Глава VII
- •1. Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации
- •2. Этапы решения детьми речевой задачи
- •3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
- •4. Поведение детей, не овладевших словом
- •Глава VIII
- •1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
- •2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
- •3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении
- •Глава VI. Роль слышимой речи взрослых в вербальном развитии детей раннего воз раста 119
- •Глава VIII. Связь некоторых особенностей речи до школьников с уровнем раз вития их общения со взрос лыми 173
3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
Особый интерес для нашей работы представлял вопрос о том, как соотносится предпочтение тех или иных компонентов конфликтного сигнала со скоростью выработки дифференцировки разных звуковых параметров. Хотя избирательное предпочтение и тонкость различения — относительно независимые аспекты слухового восприятия, мы полагали, что избирательное отношение к каким-либо звуковым характеристикам повлечет за собой и более тонкое их различение, и следовательно, более высокую скорость выработки дифференцировки.
Для решения этого вопроса мы сравнивали ответы отдельных детей в конфликтной серии со скоростью выработки у них дифференцировки разных звуковых параметров. Ранее мы выделили группы детей с разной
67
скоростью выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок. Проводя сравнение, мы выяснили, какие компоненты комплексного сигнала предпочитают дети с более высокой скоростью выработки звуковысотной дифференцировки и фонематической. Результаты показали, что подавляющее большинство детей, у которых скорость выработки фонематической дифференцировки выше, чем звуковысотной, в конфликтной серии предпочитают фонематические компоненты. Детей, которые предпочитали бы звуковысотные раздражители при более высокой выработке фонематической дифференцировки, ни в одной возрастной группе нет. Дети, у которых скорость образования звуковысотной дифференцировки выше, чем фонематической, преимущественно предпочитали звуковысотные компоненты конфликтного сигнала.
В целом анализ поведения детей в конфликтной ситуации подтвердил основные данные, полученные при рассмотрении скорости дифференцирования звуковысот-ных и фонематических сигналов. Он показал увеличивающуюся с возрастом склонность детей к преимущественному выделению и анализу фонематических особенностей звуков как в среднем по группе, так и по числу индивидуальных случаев. Анализ показал также совпадение результатов скорости дифференцирования и избирательного предпочтения какой-либо категории сигналов. Однако в старшей возрастной группе встречались отдельные дети, предпочитающие фонематические компоненты в конфликтной серии, но имеющие более высокую скорость выработки звуковысотной дифференцировки. Для объяснения этого важного для нас расхождения необходимо рассмотреть поведение детей в ситуации экспериментов.
4. Особенности поведения детей
при выработке фонематических и звуковысотных
дифференцировок
При выработке дифференцировок в поведении детей обнаружены интересные различия. Они наблюдались уже при первых предъявлениях звуковысотных и фонематических сигналов. Наиболее ярко такие различия проявлялись в младшей возрастной группе, где у всех детей фонематические сигналы вызывали более сильную
63
и устойчивую ориентировочную реакцию, чем звуковысот-ные. Фонематические раздражители, как правило, вели к поисковой реакции — дети нетерпеливо и настойчиво искали глазами источник звука. Звуковысотные сигналы поисковой реакции не вызывали. Иногда тоны, предъявляемые с генератора, пугали ребенка: дети боялись странных и незнакомых звуков. Произнесенные слова всегда вызывали большее сосредоточение.
Приведем пример поведения испытуемых младшей группы.
Лиля А. (10 мес). На первые эксперименты Лиля шла неохотно, даже со страхом. После того как ее успокоили, посадили на стульчик и предъявили звук 900 Гц, Лиля очень испугалась и громко заплакала. Однако, увидев из-за ширмы игрушку, сразу успокоилась и стала тянуться к ней. Последующие предъявления тонов 400 и 900 Гц страха не вызывали. Перед фонематической серией Лиля тоже капризничала и не хотела идти на эксперимент, но после предъявления первою слова она сразу сосредоточилась и стала смотреть по сторонам, явно стараясь найти источник звука. Повторные предъявления фонематического сигнала вызывали еще более сильную ориентировочную поисковую реакцию После первого взгляда на игрушку поисковая реакция исчезала и сменялась яркими положительными эмоциями.
Во II и III возрастных группах различия в поведении детей при первом предъявлении звуковысотных и фонематических сигналов были выражены слабее, чем в младшей группе. Случаев испуга здесь не было. Однако и в этих группах фонематический раздражитель вызывал большее сосредоточение и более устойчивую поисковую ориентировочную реакцию.
В старшей возрастной группе поисковая реакция на фонематический раздражитель носила значительно менее выраженный характер, чем в младших группах. Различия в первых реакциях детей на звуковысотные и фонематические раздражители выражались в этой группе по-другому. После первого предъявления слова дети часто воспроизводили его голосом, как бы передразнивая магнитофон. Эти вокализации приводили ребенка в радостное возбуждение. Звуковысотные раздражители вызывали у детей сосредоточение, внимание, интерес, но никаких голосовых проявлений при этом не наблюдалось.
Приведем пример поведения ребенка старшей группы в разных сериях.
Сережа И. (1 года 1 мес). После первого предъявления слова бак Сережа очень удивился, замер, а потом громко закричал «ба-ба-ба'» Увидев игрушку, он засмеялся и продолжал повторять «ба-ба-ба».
69
Первое предъявление звука генератора вызвало у Сережи напряженный интерес и внимание. Замирая, он прислушивался к незнакомому звуку, при этом он сидел тихо и спокойно. Появление игрушки из-за ширмы особой активности у Сережи не вызвало.
В процессе выработки дифференцировок внутри каждой возрастной группы были обнаружены существенные индивидуальные различия в поведении детей. Прежде всего, дети различались степенью внимания к ориентировочному подкреплению. В каждой возрастной группе были более и менее внимательные дети. Первые с интересом рассматривали игрушки, сосредоточенно следили за их появлением. Невнимательные дети часто отвлекались, слабо реагировали на ориентировочное подкрепление. Естественно, все это снижало скорость выработки дифференцировки.
При сопоставлении степени внимательности к ориентировочному подкреплению в звуковысотной и фонематической сериях обнаружилась следующая картина. В младших возрастных группах внимательные дети с большим интересом относились к предъявляемым игрушкам в фонематической серии. Это понятно, поскольку звучащее слово вызывало более сильную и устойчивую ориентировочную реакцию. Однако в старших группах наблюдались случаи, когда дети были внимательны к появлению игрушек только при выработке звуковысотной дифференцировки, а в фонематической серии были рассеянны и часто отвлекались. Интересно, что в конфликтной серии эти дети явно предпочитали фонематические компоненты комплексного сигнала. Именно у этих детей обнаружено несовпадение явного предпочтения фонематических компонентов и более долгого и трудного их дифференцирования. Чтобы объяснить такое несовпадение, нужно более подробно рассмотреть поведение детей во время экспериментов.
Наши испытуемые значительно различались по активности поведения. Если почти все дети младшей группы были совершенно пассивны во время выработки дифференцировок, то с возрастом наблюдалось все больше индивидуальных активных проявлений, не запрограммированных процедурой экспериментов. В процессе выработки дифференцировок обнаружилось два типа активного поведения детей.
Активность первого рода вызывалась появлением безусловного ориентировочного подкрепления. Она выражалась в эмоциональных проявлениях (дети улыбались,
70
смеялись), в движениях (дети тянулись к игрушке, стремились ее потрогать), в вокализациях (дети называли появившиеся игрушки, пытались разговаривать с ними). Приведем типичный пример такого рода активности.
Ира В. (I год 8 мес). Звуковысотная серия. После появления звука Ира быстро поворачивалась в какую-либо сторону и с нетерпением ждала появления игрушки. Когда игрушка (кошка, собачка, кукла) появлялась из-за ширмы, девочка очень оживлялась, тянулась к ней ручками, улыбалась, называла ее каким-нибудь словом («ляля», «киса» и пр.). Особенно бурно она реагировала на появление куклы: смеялась, тянулась к ней, кричала «ляля, дай!» и т. д. После исчезновения игрушки активность Иры прекращалась. На следующий звуковой сигнал она отвечала быстрым и уверенным поворотом, а появление второй игрушки встречала так же оживленно.
Дети с подобного рода поведением были очень внимательны к ориентировочному подкреплению и с нетерпением ждали появления игрушки. Все это способствовало быстрому установлению условной связи: скорость выработки дифференцировки у этих детей была выше, чем у пассивных. Активность первого рода в звуко-высотной и фонематической сериях проявлялась одинаково. С возрастом она поднималась главным образом за счет увеличения числа вокализаций. Активность первого рода всегда наблюдалась после появления игрушек из-за ширмы.
В старших возрастных группах мы встретились с активностью другого рода. Она вызывалась появлением звукового сигнала. Надо подчеркнуть, что подобного рода активность в поведении детей наблюдалась только в процессе выработки фонематической дифференцировки. Активность выражалась преимущественно в голосовом воспроизведении предъявленной фонемы. Иногда дети не просто воспроизводили фонему, но видоизменяли ее, затевая своеобразную игру: вместо бак кричали «бок», «бук» и пр. Подобного рода занятия доставляли детям бурную радость: они очень оживлялись, кричали, ерзали на стульчике и обычно, увлекшись собственными вокализациями, не обращали внимания на появление игрушки. Приведем пример такого рода активности.
Саша П. (2 года 2 мес). После первого предъявления, слова бак Саша громко засмеялся и крикнул «бак!», как бы передразнивая магнитофон. Затем он начал всячески видоизменять слово: вместо бак кричал «бок», «бук», «бяк», лепетал «ба-ба-ба» н пр. Собственные вокализации вызывали у него бурную двигательную и эмоциональную активность: он громко смеялся, махал руками, подпрыгивал
71
на стульчике. Вслед за предъявлением слова вак Саша начинал кричать «вяк», «вок», «вовак», очень радуясь своей изобретательности. Увлекшись собственными голосовыми упражнениями, Саша почти не реагировал на появление игрушки из-за ширмы. Естественно, это значительно тормозило скорость выработки фонематической дифференцировки. Саше потребовалось 27 сочетаний, в то время как средний результат его группы — 14.
Эта активность явно свидетельствует о том, что фонематические компоненты звуков становятся более привлекательными для детей, чем само ориентировочное подкрепление: им интереснее играть с незнакомыми словами, чем рассматривать игрушки. Поэтому понятно, что дети с повышенной активностью второго типа, несмотря на относительно низкую скорость выработки фонематической дифференцировки, явно предпочитали фонематический сигнал в конфликтной серии.
Таким образом, наблюдение за поведением детей позволило установить появление и умножение с* возрастом вокализаций, моделирующих фонематические особенности предлагаемых звуков. Вокализации выступали в форме своеобразных голосовых игр с сохранением основной дифференцирующей фонемы (б или в). Предъявление разновысотных тонов подобных вокализаций у детей не вызывало.
Как можно интерпретировать полученные результаты? Известно, что избирательность к тем или иным внешним воздействиям определяется потребностями наиболее значимой для субъекта деятельности. В раннем возрасте общение ребенка со взрослым все более опосредуется речью. Поскольку речевое общение требует выделения и дифференцировки основных смыслоразличительных единиц языка — фонем, можно утверждать, что у детей раннего возраста под влиянием общения со взрослым формируется избирательная восприимчивость и чувствительность по отношению к фонематическим параметрам звуков. Звуковысотные параметры, не будучи включенными в систему жизненно важных для ребенка отношений, не являются для него столь значимыми и поэтому не требуют особой различительной чувствительности. В проведенных экспериментах отчетливо выступил тот факт, что после 2 лет в поведении детей появляются и занимают все большее место вокализации, моделирующие фонематические параметры звуков. Вокализации внешне похожи на слова, однако очевидно, что средством общения они не являются: они не обращены
72
к другому человеку и сами по себе не несут никакого содержания, поскольку имеют игровой характер. Какова же специфическая функция этих моделирующих вокализаций?
Многие физиологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что сенсорные процессы представляют собой своеобразные ориентировочно-исследовательские действия. Таковы движения ощупывающей руки или движения глаза, прослеживающего контур рассматриваемой фигуры. Согласно гипотезе А. Н. Леонтьева (1959), функция этих действий заключается в обследовании воспринимаемого предмета или в уподоблении его особенностям. В формировании слуховых образов существенную роль играют движения голосового аппарата, носящие характер вокальной моторики. Умение правильно воспроизводить звуки играет важную роль в звуковысотном различении. Так, в экспериментах О. В. Овчинниковой (1959) было показано, что между величиной порогов выделения основной частоты звуков и средней ошибкой ее вокализации существует высокая корреляция: чем выше у испытуемых точность интонирования, тем точнее оказывалось выделение высоты звука.
Вокальная моторика играет такую же роль в процессах звуковысотного слуха, какую речедвигательные компоненты выполняют в фонематическом слухе. Об этом свидетельствуют, в частности, работы А. Н. Соколова (1968), который показал, что смыслоразличение фонем значительно затруднено, когда блокируется внутреннее проговаривание слова (например, слушание текста при одновременном проговаривании стихотворения).
По-видимому, и наблюдаемые нами моделирующие вокализации выполняют функцию уподобления фонематическим сигналам. Феномен «манипулирования» словами отражен в работах многих авторов. Особое значение придает этому факту Д. Б. Эльконин (в кн.: Психология детей дошкольного возраста, 1964), считая это «манипулирование» формой ориентировки ребенка в звуковой стороне речи. Очивидно, такое уподобление воспринимаемым фонемам становится важным средством совершенствования и развития фонематической слуховой чувствительности. Характерно, что именно в период появления и умножения этих моделирующих вокализаций наблюдается наиболее интенсивный рост фонематической чувствительности.
Усиление избирательности по отношению к фонемати-
73
ческому параметру звуков выражается не только в повышении различительной чувствительности (показателем которой в нашей работе служила скорость выработки дифференцировок), но и в отношении детей к конфликтному сигналу, состоящему из звуковысотного и фонематического компонентов. С возрастом дети все более отчетливо выделяли и все более устойчиво предпочитали именно фонематический компонент комплексного сигнала. Этот факт выявляет развитие избирательного предпочтения по отношению к фонематическому параметру звуков в раннем детстве. Опираясь на данные эксперимента, можно с уверенностью сказать, что на протяжении раннего возраста возникает и интенсивно развивается избирательное предпочтение к фонематическим параметрам звуков как несущем важную информацию и снижается значимость нейтральных для общения звуковысотных па-'раметров. Именно особое значение фонематических характеристик звуков обусловливает их более тонкое дифференцирование по сравнению со звуковысотными.
Усиление избирательности по отношению к фонематическому параметру звуков выражается не только в средних данных по возрастным группам, но и в индивидуальных показателях отдельных детей. С возрастом становится все больше детей, у которых наблюдается избирательная чувствительность и явное предпочтение к фонематическим параметрам звуков. Если в 6 мес многие дети не обнаруживают избирательного отношения к какому-либо параметру звуков, то в 2 года уже большинство детей избирательно предпочитают фонемы, а детей без предпочтения того или иного звукового параметра вовсе нет. Эти данные, по-видимому, подтверждают предположение о том, что фонематическая чувствительность и звуко-высотная чувствительность являются разными аспектами слухового восприятия и имеют разную динамику возрастного развития, что обусловлено различной ролью указанных аспектов слухового восприятия в речевом общении ребенка со взрослым.
Полученные в экспериментах данные можно рассматривать как подтверждение гипотезы А. Н. Леонтьева о том, что между разными аспектами слуховой чувствительности существуют реципрокные отношения и что быстрое развитие фонематического слуха может задерживать и тормозить развитие у детей звуковысотного слуха.
Интересно, что во всех возрастных группах встречались отдельные дети, у которых чувствительность
74
и избирательное предпочтение звуковысотному параметру превышали соответствующие показатели по отношению к фонематическому параметру. Число таких детей во всех исследуемых возрастных группах оставалось примерно постоянным (10—20%). По-видимому, эти дети обладали специальными возможностями к звуковысотному различению или уже в раннем детстве путем организованного или стихийного научения ознакомились с музыкальной стороной звуковой действительности, в которой звуковысотные различения играют значительно большую роль, чем в речевом общении.
Очень существенно и то, что во всех возрастных группах индивидуальные различия по скорости выработки фонематической дифференцировки значительно ниже, чем при образовании дифференцировки звуковысотной. Очевидно, это отражает специфические условия формирования слуха и свидетельствует о том, что условия жизнедеятельности ребенка предъявляют более определенные нормативные требования к развитию фонематического слуха.
В заключение настоящей главы можно отметить следующее: полученные нами данные достаточно убедительно показали, что в раннем возрасте возникает и интенсивно развивается избирательное предпочтение детей фонематическим параметрам звуков в сравнении со звуковысотными и что такое предпочтение обусловливает более тонкую различительную чувствительность к фонемам, чем к звукам разной высоты. Выделение и различение основных смысловых единиц языка — важный этап в развитии пассивной речи ребенка.