- •Глава I
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Глава II
- •1. Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и музыкального инструмента
- •2. Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздражителей
- •Глава ill
- •1. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок
- •2. Избирательность слуха детей
- •3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
- •4. Особенности поведения детей
- •Глава IV
- •1. Голосовая и речевая активность детей при игре со знакомыми предметами
- •2. Понимание детьми родной речи
- •3. Дифференциация фонем родного и чужого языков
- •4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
- •Глава V
- •1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом
- •2. Установление эмоционального контакта со взрослыми
- •3. Особенности поведения и ориентировочно-исследовательской деятельности детей при установлении связи слова с предметом
- •4. Восприятие и воспроизведение заданного звукового образца
- •5. Изменение потребности детей в общении со взрослыми
- •Глава VI
- •1. Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей
- •2. Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей
- •3.Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес
- •Глава VII
- •1. Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации
- •2. Этапы решения детьми речевой задачи
- •3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
- •4. Поведение детей, не овладевших словом
- •Глава VIII
- •1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
- •2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
- •3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении
- •Глава VI. Роль слышимой речи взрослых в вербальном развитии детей раннего воз раста 119
- •Глава VIII. Связь некоторых особенностей речи до школьников с уровнем раз вития их общения со взрос лыми 173
1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
Анализ речи у дошкольников в условиях констатирующего эксперимента позволил увидеть значительные индивидуальные различия, перекрывающие возрастные особенности вербальной функции у детей. Так, дети одной возрастной группы различаются по соотношению используемых ими вербальных и невербальных средств общения. Некоторые дети в возрасте 2—3 лет прибегают только к невербальным средствам, а некоторые используют до 70% вербальных. Дошкольники в возрасте 6—7 лет используют от 22 до 98% вербальных средств.
Длина и сложность предложения также значительно варьируют у детей одной и той же возрастной группы. Некоторые дети в возрасте от 2—2'/2 Д° 3 лет используют только однословные предложения. Другие дети того же возраста прибегают к предложениям из 5 — 6 слов. Среди детей 6—7 лет мы наблюдали ребенка, оперировавшего короткими предложениями из 2—3 слов, в то же время есть дети, которые свободно и постоянно пользуются в общении большими развернутыми предложениями.
Особенно вариативна у детей одной возрастной группы лексическая сторона речи, а также представленность в ней разных грамматических категорий. В этом случае возрастные особенности полностью перекрываются индивидуальными. Приведем несколько примеров.
Сигрид В., 2 года 4 мес. Использует только простые предложения, состоящие из глагола и указательного местоимения. Определений в речи нет. Глаголы передают только конкретные предметные действия: «Этот (ставит кубик) . и еще... ой, упал...»
Пирет С., 2 года 5 мес. Использует первые сложные предложения. Наблюдаются случаи прямой речи. Называет атрибутивные свойства предметов и персонажей (красный домик, толстая книга) и эстетические качества (красивая картина). Определяет место действия. Использует глаголы, обозначающие конкретные действия (смотрит, пошел, играет, танцует), эмоциональные и волевые состояния (смеется, хочет), а также долженствования (нельзя, надо) и пр.
Кирлит Т., 5 лет 7 мес. Употребляет только простые предложения.
7 Зак. 685
В предметах называет исключительно их атрибутивные свойства (цвет и размер). Глаголами передает только конкретные предметные действия (строю, ставила, смотри).
Мартин К., 5 лет 6 мес. 64% его предложений — сложные. У мальчика большой словарный запас. Использует специальные термины. У предметов и персонажей называет не только атрибутивные, но и эстетические и этические свойства (злой, добрый). В действиях выделяет их место, время, способ. Запас глаголов обширный. В речи представлены все группы глаголов: со значением конкретных действий (ставь, упадет, играю), интеллектуальным (думаю, знаю), волевым и эмоциональным (не хочу, не боюсь, нравится), модальные глаголы (могу).
Эти примеры показывают, как значительны различия у детей одного возраста в речевых проявлениях. Анализ детской речи свидетельствует, что ее индивидуальные варианты проявляются на фоне ряда других особенностей жизнедеятельности детей. Речевые особенности соотносятся с различиями отношений детей к разным видам деятельности, а следовательно, к различным аспектам действительности, стоящим за ними. Индивидуальные особенности детей отражаются в предмете их речи (деятельность, личность, предметы, явления), в содержании речи или в характере решаемых ребенком в процессе общения коммуникативных задач. Эти различия также носят скорее индивидуальный, нежели возрастной характер. Приведем примеры.
Сигрид В., 2 года 4 мес. Принимает только деловое общение. Ждет от взрослого, прежде всего, подкрепления своим действиям и прямой помощи, а также внимания. Обращается к партнеру, главным образом, посредством невербальных средств (62% всех коммуникативных актов) или одно-, двухсловных ситуативных предложений. Ставит кубики, смотрит вопросительно на взрослого. Не получив подкрепления, смущается, робко улыбается. Получив подкрепление («Да, хорошо!»), берет кубик и кладет его. Обращается однословно за подкреплением («Этот?», «Так?»).
Оливер П., 2 года 7 нес. Принимает как деловое, так и познавательное общение. Кроме помощи и подкрепления ждет от взрослого объяснения того, как действовать, а также познавательной информации. Прилагательными обозначает как атрибутивные, так и эстетические свойства предметов и персонажей. Встречаются глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия, а также долженствование («Какой красивый домик будет»; «Смотри, красная башенка у меня»; «А здесь большие ворота будут»; «Я хочу такой большой замок строить!»; «А как теперь надо?» и т. д.).
Марика М., 4 года 8 мес. Принимает только деловое общение. Строит тщательно, вдохновенна. Через небольшие промежутки самостоятельной деятельности улыбкой обращается к взрослому за подкреплением своих действий. При познавательной задаче манипулирует книгой без интереса к ее содержанию. Вопросов не задает. На личностные обращения со стороны взрослого отвечает неохотно, лишь одно-, двухсловными предложениями. Речь состоит из простых коротких предложений. Глаголы обозначают только конкретные действия. Определений нет
178 '
Андрей М.. 4 года 5 мес. Принимает как деловое, так и познавательное общение. В первом случае не проявляет особого вдохновения. Во втором живо и заинтересованно комментирует увиденное. Задает бесконечно много вопросов. При личностном общении коротко отвечает на вопросы, отвлекается на познавательные темы. В речи наблюдаются как простые, так и сложные предложения, косвенная речь. В предметах отмечает атрибутивные и эстетические свойства, в действиях — их время и место. Наряду с глаголами, обозначающими предметные действия, использует и модальные глаголы.
Лемме Д.. 4 года 7 мес. Принимает все варианты общения. Но при деловом общении отвлекается на личностные беседы. При познавательном общении обнаруживает заинтересованность, связывает увиденное с собственным опытом. При личностном общении говорит много, охотно и развернуто. В речи в равной мере отмечаются сложные и простые предложения, косвенная речь. Представлены глаголы, обозначающие как волевые, так и интеллектуальные действия, и глаголы, выражающие эмоциональные состояния и долженствования. Называет эстетические и этические свойства персонажей. В действии уточняет способ и время.
Различный интерес детей к видам деятельности (познавательной, конструктивной, изобразительной и др.) косвенно свидетельствует о различиях содержания потребности в общении со взрослым. Последнее определяет уровень развития коммуникативной деятельности ребенка (форму общения). Рассмотрев особенности речи и поведения детей, а также освежив в памяти теоретические соображения, приведенные в главе I, попытаемся соотнести особенности речи дошкольников с уровнем их коммуникативной деятельности (с формой общения). Для проверки предположений о связи между развитием речи у детей и особенностями деятельности общения (с формами общения) мы определили форму общения у каждого ребенка, а также решаемые им коммуникативные задачи.
Картина поведения и общения у детей с определенной формой общения в разных ситуациях сходна, несмотря на большие различия в возрасте. Это выражается в показателях заинтересованности, эмоциональной захваченности, в содержании решаемых речью коммуникативных задач, в соотношении вербальных и невербальных средств общения, в главном предмете речи, в общем характере используемых средств общения.
Анализ материалов показал, что в одних и тех же ситуациях у детей с разными формами общения на первый план выступают разные группы коммуникативных задач: у детей с ситуативно-деловой формой общения — задачи, связанные с деловыми, с внеситуативно-познавательной формой общения — познавательными, с внеситуативно-личностной формой общения — личностными мотивами. У детей с
7« 179
разными формами общения отмечались различия в пределах каждой группы задач. Так, при конструировании у детей с ситуативно-деловой формой общения в задачах, связанных с деловыми мотивами, доминируют стремление привлечь внимание партнера к предмету деятельности и обращение за помощью. У детей с внеситуативно-познавательной формой общения выступают на первое место регуляция взаимодействия с партнером и обращение за информацией о способе действий и т. д
Сопоставление достигнутой детьми формы общения, решаемых ими коммуникативных задач и используемых средств позволяет увидеть некоторые сходные процессы в их коммуникативной деятельности. С изменением формы общения изменяется место речи среди других коммуникативных средств: наблюдается рост вербальной активности с переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения. При ситуативно-деловой форме общения ребенок часть стоящих перед ним задач (получение подкрепления и помощи) может решить посредством невербальных средств. 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью невербальных средств (ожидающий или вопросительный взгляд, робкая улыбка и др.)1. Решение познавательных коммуникативных задач, доминирующих при внеситуативно-познавательной форме общения, жестко требует вербальных средств; невербальные средства общения составляют лишь 3,8% всех коммуникативных актов. С переходом детей к внеситуативно-личностной форме общения повышается обращенность речи к партнеру. Если у детей с ситуативно-деловой формой общения необращенная речь составляла около 60% всех их вербальных актов, то у детей с внеситуативно-деловой меньше 40%.
С изменением формы общения изменяется длина предложения: при ситуативно-деловой форме общения в среднем 3,1 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9, при внеситуативно-личностной •— 4,5 слова. С переходом детей от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения значительно обогащается и лексический состав речи, ее грамматический строй, уменьшается привязанность речи к конкретной ситуации.
Здесь и далее приводятся данные, характеризующие речь детей при определенной форме общения независимо от их возраста.
Анализ экспериментальных материалов позволил представить целостные картины особенностей речи у детей с разными формами общения независимо от их возраста.
Перед детьми, находящимися на уровне ситуативно-деловой формы общения, в контактах со взрослым встают, прежде всего, коммуникативные задачи, обусловленные деловыми мотивами общения. Во многих случаях дети могут обойтись здесь неречевыми средствами. Речь часто вплетена в предметную деятельность и сопровождает ее. Речь детей с ситуативно-деловой формой общения в течение всего рассматриваемого возрастного периода имеет ряд типичных черт. Она состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом количестве существительных. Прилагательные либо отсутствуют, либо показывают атрибутивные свойства предметов и явлений: цвет и размер (96,4% всех прилагательных). Прилагательные иного характера встречаются в порядке исключения (эстетическая оценка, оценка физического состояния). Глаголы фиксируют только конкретные предметные действия (98% всех глаголов). Глаголы с обозначением волевого, интеллектуального действия и слова со значением модальности появляются лишь в конце рассматриваемого периода в порядке исключения. 26,99% глаголов выступают в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста (гляди!). Местоимение в 61% случаев функционирует как указательный жест (этот, тот).
У детей с внеситуативно-познавательной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действий, регуляции взаимодействия с партнером. Эти задачи общения требуют вербальных средств. Возрастает вербальность общения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением качеств предметов окружающего мира. Речь становится намного разнообразнее. Хотя и в этих случаях преобладают простые предложения (94,6%), у каждого ребенка данного уровня развития коммуникативной деятельности встречается, как правило, хотя бы одно сложное предложение. Наряду с атрибутивными свойствами (83,7% всех прилагательных) определяются также эстетические (11,25%) и эмоциональные. Состав употребляемых ребенком глаголов становится разнообразнее. Доля
181
глаголов конкретного предметного действия падает до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интел лектуальные действия, составляют 6,24% всех глаголов, а слова со значением модальности — 3%. Количество глаголов в повелительном наклонении снижается на 10%. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу последних. С 3-летнего возраста у детей встречается сослагательная речь, с 4 лет появляется косвенная речь.
Для детей с внеситуативно-личностной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи, связанные с личностными мотивами общения: это стремление получить информацию о нормах отношений между людьми, сопоставить свою точку зрения с точкой зрения взрослого человека и другие, аналогичные задачи. Для детей характерна наибольшая обращенность речи к партнеру, большая представленность сложных предложений (14,9% всех предложений) и общее усложнение грамматики. Прилагательные обозначают, помимо атрибутивных свойств (69,80%), также эстетические (14,65%), этические (3,32%) свойства персонажей, их физическое (9,3%) и эмоциональное состояние. Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,76% всех глаголов). Глаголов повелительного наклонения становится меньше (всего 4,8%), чем при предшествующих формах общения. Личные местоимения составляют теперь 69,7% всех местоимений. Наблюдаются случаи как прямой, так и косвенной речи.
Приведенные данные свидетельствуют о наличии связи развития речи у детей с развитием их деятельности общения. Однако направление этой связи может быть двояким. Наряду с выдвинутой нами гипотезой о том, что развитие речи у детей обусловлено становлением их деятельности общения, и в первую очередь развитием содержания потребности в общении, можно предположить и обратную связь: развитие речи обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм. Для выявления характера взаимосвязи между особенностями речи детей и уровнем развития их коммуникативной деятельности были проведены контрольные и формирующие эксперименты. В них апробировалось предположение о том, что в основе рассматриваемой связи лежит изменение содержания потребности в общении у детей и что развитие деятельности общения ведет за собой развитие речи.
|Ч2