- •Глава I
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Глава II
- •1. Суммарные различия в реакциях детей на звуки человеческого голоса и музыкального инструмента
- •2. Возрастная динамика в реакциях детей на две группы звуковых раздражителей
- •Глава ill
- •1. Скорость выработки фонематической и звуковысотной дифференцировок
- •2. Избирательность слуха детей
- •3. Сопоставление избирательности слуха и скорости выработки дифференцировок
- •4. Особенности поведения детей
- •Глава IV
- •1. Голосовая и речевая активность детей при игре со знакомыми предметами
- •2. Понимание детьми родной речи
- •3. Дифференциация фонем родного и чужого языков
- •4. Гипотеза о механизмах различения детьми фонем
- •Глава V
- •1. Темпы и качественные особенности образования связи слова с предметом
- •2. Установление эмоционального контакта со взрослыми
- •3. Особенности поведения и ориентировочно-исследовательской деятельности детей при установлении связи слова с предметом
- •4. Восприятие и воспроизведение заданного звукового образца
- •5. Изменение потребности детей в общении со взрослыми
- •Глава VI
- •1. Развитие предречевых вокализаций и социального поведения детей
- •2. Влияние слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей
- •3.Влияние прослушиваемой программы, присутствия взрослого и потребности в общении на развитие предречевых вокализаций у детей 1 года 3 мес
- •Глава VII
- •1. Особенности поведения детей в отношении различных компонентов речевой ситуации
- •2. Этапы решения детьми речевой задачи
- •3. Особенности слов, усвоенных детьми в опытах
- •4. Поведение детей, не овладевших словом
- •Глава VIII
- •1. Речь дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности
- •2. Воспроизведение дошкольниками заданного текста
- •3. Изменение речи дошкольников в условиях экспериментального формирования содержания их потребности в общении
- •Глава VI. Роль слышимой речи взрослых в вербальном развитии детей раннего воз раста 119
- •Глава VIII. Связь некоторых особенностей речи до школьников с уровнем раз вития их общения со взрос лыми 173
2. Этапы решения детьми речевой задачи
До сих пор мы анализировали особенности поведения детей по отдельным параметрам. Попытаемся теперь интегрировать разрозненные данные. В результате перед нами отчетливо выделяются три больших этапа в развитии поведения детей во время опытов.
Первый этап отличается прежде всего тем, что основной объект активности ребенка — предмет. Ребенок смотрит на игрушку, устремляется к ней всем телом, протягивает к ней ручки. Выражение его лица чаще всего недовольное, поскольку желание завладеть предметом остается неудовлетворенным. Обильные предречевые вокализации окрашены интонациями требования, нередко дети похныкивают В сфере речевых проявлений преобладает слово «дай», часто сливающееся в поток слогов «да-да-да» с дальнейшей утерей речевой формы. Слово, произносимое взрослым, остается без внимания. Только у некоторых детей оно тормозит двигательную активность или вызывает временную переориентировку на взрослого. Общая аффективная окраска поведения интенсивна, ее точнее всего можно охарактеризовать как нетерпение.
На втором этапе внимание детей сосредоточено почти исключительно на взрослом человеке. В это время движений у ребенка почти нет или он ограничивается указанием на предмет. Лицо спокойное или улыбающееся. Усложняется речевая продукция: жесты часто сопровождаются протяжным звуком, возникает лепетное говорение, произносится в нескольких модификациях слово «дай», появляются посторонние ситуации слова, речь ребенка
6 Заи Ы& 16)
громкая, отчетливая. Слова, произносимые взрослым, уси-липают внимание ребенка к нему н к его артикуляциям. Отношение к ситуации эксперимента весьма своеобразно н сложно.
И наконец, наступает третий этап, когда главным объектом ориентировки ребенка становится слово паи' менование игрушки. В этот период движения, направленные на предмет, отсутствуют или исчерпываются указательным жестом. Выражение лица спокойное и улыбающееся. В юлосовой продукции преобладают речевые формы, чаще всего произносится требуемое слово, хотя дети говорят негромко. Отмечается повышенный интерес к слову взрослого, при затруднениях •— напряженное вни« мание к артикуляционным движениям взрослого. В поведении преобладают сосредоточенность, целеустремленное внимание. Ребенок теряет всепоглощающий интерес к предмету и старается подключить взрослс-го к своим действиям с игрушкой или же просит возобновить ситуацию эксперимента.
Детальный анализ описанных выше этапов поведения как ступеней решения речевой задачи был дан в нашей ра боте (М. Г. Елагина, 1977). Сейчас мы рассмотрим эти материалы с точки зрения выдвинутой нами гипотезы.
Анализируя динамику поведения детей, легко заметить, что се отличает постепенный переход от неспецифического сотрудничества со взрослым ко все более специфическому способу взаимоотношений с ним. Ребенок в ходе опытов как бы отказывается от деятельности, изолированной от взрослого, в системе «ребенок — предмет» и переходит сначала к самому примитивному взаимодействию со взрос? лым, а потом — под давлением обстоятельств и настой* чивости экспериментатора — к предлагаемому взрослим высокоусловному сотрудничеству с использованием речевого знака как средства решения задачи.
Полученные в экспериментах факты говорят о том» •|Г(> дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он и его слово становятся для ребенка центром всей ситуации. Это овладение совершается как переход к специфическому сотрудничеству с употреблением новых, в высокой степени условных способов и приемов поведения, перенимаемых ребенком от взрослого.
Чрезвычайно интересно проследить, как изменяется отношение ребенка к предмету и слову. В опытах у многих детей удалось наблюдать превращение средства в цель.
1G2
или, пользуясь терминологией А. Н. Леонтьева, сдвиг мотива на цель. Действительно, первоначально предмет вызывает у детей сильнейший интерес и самые настойчивые попытки завладеть им. Но в последних пробах, когда задача была ребенком, наконец, решена и он мог насладиться игрушкой, оказалось, что многие дети теряли к ней интерес. Их теперь больше привлекало сотрудничество с экспериментатором, которое раньше было только способом заполучить предмет, а теперь становилось целью деятельности. Итак, в наших опытах у большинства детей удалось получить активное произнесение слова — наименования игрушки. Однако, в связи с тем что эксперимент строился не на базе наблюдений за естественным течением изучаемого процесса, а на основе представлений о модели типичной ситуации перехода к активной речи в раннем возрасте, возникла необходимость специально проанализировать наблюдаемый в опытах процесс усвоения активного произнесения слова. Это определило две новые задачи исследования: 1) анализ возникших в ходе эксперимента особенностей слова как продукта изучаемого явления и 2) анализ процесса активного усвоения новых слов в той же экспериментальной модели.