- •Рецензенты:
- •I. Конспект лекций по истории искусства 9
- •II. Семинары по истории изобразительного искусства 12
- •V. Формирование методического фонда специалиста 101
- •VI. Семинарий 121
- •I. Конспект лекций по истории искусства
- •1. Музейные занятия
- •2. Аудиторные семинары
- •3. Музейно-архитектурный практикум
- •4. Репликация как метод сотворческого восприятия искусства
- •5. Занятия в компьютерном классе
- •III. Система контроля и проверки полученных знаний
- •1. Традиционные формы контроля: экзамен, зачет, коллоквиум
- •2. Рейтинговая система зачета
- •3. Нетрадиционные формы контроля знаний
- •IV. Учебно-исследовательская работа по теории и истории изобразительного искусства
- •1. Курсовая работа
- •Выбор темы
- •Основная часть
- •Заключение (или резюме)
- •Примечания
- •Приложения к курсовой работе
- •2. Выпускная квалификационная работа
- •V. Формирование методического фонда специалиста
- •1. Самостоятельная работа с книгой
- •2. Рабочая картотека
- •3. Синхронистические таблицы
- •4. Домашняя библиотечка и коллекция иллюстраций
- •VI. Семинарий
- •Безмолвное созерцание как средоточие работы с произведением искусства в условиях музейной экспозиции
- •I этап. «Прелюдия»
- •III этап. Вербализация пережитого
- •IV этап. Анализ
- •V этап. Возвращение к целостному восприятию
- •Организация обучения работе с художественным произведением в музее и в архитектурной среде
- •I, Искусство Древнего мира (Египет, Греция, Рим)
- •III. Возрождение (Западная Европа)
- •Варианты тем для семинара
- •IV. Искусство Западной Европы XVII века (Фландрия, Италия, Франция, Голландия, Испания)
- •V. Искусство XVIII века (Западная Европа, Россия)
- •Тема 1. Мифология и искусство древнего египта
- •Тема 2. Керамика древней греции (IX—IV вв. До н. Э.) Основные проблемы
- •Тема 3. Скульптура древней греции (VI—IV вв. До н. Э.) Основные проблемы
- •Тема 4. Искусство эпохи эллинизма (VI в. До н. Э. — I в. Н. Э.) Основные проблемы
- •Тема 5. Искусство древнего рима (I в. До н. Э. — IV в. Н. Э.) Основные проблемы
- •Тема 6. Итоговое занятие
- •Искусство Древней Греции История
- •Мифология
- •Общие труды
- •Искусство Древнего Рима История
- •Мифология
- •Искусство Средневековья (Византия, Западная Европа, Древняя Русь)
- •Тема 1. Византийское искусство (IV—VII вв.)
- •Тема 2. Византийское искусство
- •Основные проблемы
- •Тема 3. Домонгольская икона
- •Тема 4. Живопись новгорода и пскова (XIII—XV вв.)
- •Тема 5. Московская школа живописи XV века.
- •Тема 6. Русская живопись (XVI—XVII вв.)
- •Основные памятники
- •Тема 7. Памятники западноевропейского средневековья
- •Тема 8. Зачетное итоговое занятие: «храм в культуре средневековья»
- •Искусство Византии История
- •Мифология. Христианство
- •Искусство Древней Руси История
- •Христианство. Православие
- •Литература о памятниках искусства в собраниях Русского музея, Третьяковской галереи и Государственного Эрмитажа
- •Тема 1. Италия. Проторенессанс и раннее возрождение
- •Тема 2. Италия. Высокое возрождение Основные проблемы
- •Тема 3. Искусство венеции (XV—XVI вв.) .
- •Тема 4. Искусство италии XVI в. Основные стилевые тенденции
- •Тема 5. Нидерланды и германия. Своеобразие северного возрождения. Главные особенности возрождения в испании
- •Тема 6. Итоговое занятие по искусству возрождения
- •Философия. Эстетика
- •Общие труды
- •Тема 1. Барокко. Творчество п. Рубенса
- •Тема 2. Барокко. Фламандское и итальянское искусство XVIII в. Основные проблемы
- •Тема 3. Классицизм. Творчество н. Пуссена Основные проблемы
- •Тема 4. Реализм. Голландская живопись XVII века
- •Тема 5. Реализм. Творчество рембрандта
- •Тема 6. Искусство испании XVII века
- •2 Вариант
- •Тема 1. Искусство франции
- •Тема 2. Искусство франции в век просвещения
- •2 Вариант. XVIII век. Франция. Век Просвещения
- •3 Вариант. Творческая личность в эпоху Просвещения
- •Тема 3. Искусство италии и англии XVIII века Основные проблемы
- •Тема 4. Русская живопись и скульптура первой половины XVIII века
- •Тема 5. Русская живопись и скульптура
- •Тема 6. Петербургская академия художеств в XVIII веке
- •Тема 7. Архитектура петербурга XVIII века Возможны варианты пешеходных экскурсий
- •Монографии
- •Монографии
- •Тема 1. Искусство франции первой половины XIX века
- •Тема 2. Искусство россии первой половины XIX века
- •Варианты заданий:
- •Тема 3. Искусство франции второй половины XIX века Основные проблемы
- •Тема 4. Искусство франции рубежа XIX—XX веков
- •Тема 5. Русское искусство второй половины XIX века Основные проблемы
- •Тема 6. Русское искусство рубежа XIX—XX веков
- •Монографии о художниках, их литературное наследие
- •Монографии
- •Тема 1. Крупнейшие мастера в европейской живописи XX века (а. Матисс, п. Пикассо, п. Боннар) Основные проблемы
- •Занятие 1
- •Занятие 2
- •Тема 2. Скульптура XX века
- •Тема 3. Искусство россии в 1900—1920-е годы
- •Тема 4. Искусство ссср в 1930—1990-е годы
- •Художники об искусстве и о себе
- •Архитектура XX века
- •Критический обзор
- •Выступление на экспозиции
- •Проблемная реферативная справочная работа
- •1. Литература
- •2. Словарь терминов
- •Первобытное искусство
- •Искусство египта
- •Античное искусство
- •I. Искусство Эгейского мира.
- •II. Искусство Древней Греции.
- •III. Искусство Древнего Рима.
- •II. Искусство Византийской империи
- •III. Западноевропейское искусство V—X вв. (дороманский период)
- •5. Вариант контрольного теста
- •XVIII — первой половины XIX в.
- •7. Итоговый семинар
- •1. Философско-эстетический аспект
- •Средневековая Русь X—XVI веков
- •III. Типологическая
- •«Средневековый храм и культура Средневековья»
- •Основные категории и понятия Средневековой культуры
- •II раздел. Энциклопедии, справочные издания
- •9. Архивная выписка
- •10. Образец титульного листа курсовой и выпускной квалификационной работы по истории искусства
- •11. Памятка заочнику
VI. Семинарий
Методические рекомендации
Семинарий призван помочь студентам факультета изобразительного искусства в организации и методике проведе- ния практических занятий (в музее, на улицах города и в аудито- рии), проходящих в активной форме. Представлен материал по всем разделам курса «Всеобщая история изобразительного ис- кусства и архитектуры», а также перечень основных изучаемых тем, рекомендуемая тематика выступлений, литература для са- мостоятельной подготовки, основные методические указания.
Структура семинария соответствует не только основным раз- делам изучаемого курса, но и этапам процесса обучения будуще- го педагога работе с учащимися в условиях музея, в архитектур- ной среде, в аудитории.
В процессе обучения академическая группа выступает как «экспериментальный прообраз» будущих учащихся, с которыми студенту — будущему педагогу предстоит работать по оконча- нии вуза.
Система занятий строится от простого к сложному, а по объе- му материала — по методике все большего вовлечения участни- ков в активное общение. Такая организация работы способствует достижению двух целей: обучить будущего педагога глубоко и полно понимать и истолковывать произведение искусства и одно- временно оптимально строить методику учебных занятий со школь- никами, когда в качестве основного материала выступают произ- ведения искусства.
Работа с произведением искусства — ничем не заменимый компонент подготовки педагога-гуманитария. Воздействие худо- жественного оригинала на душу человека многократно сложнее, эффективнее самой хорошей репродукции. Поэтому так важно учителю овладеть умением организовать работу так, чтобы его ученики вошли в контакт с художественным образом, восприня- ли в наиболее полной мере тот духовно-нравственный опыт, ко- торый несет в себе творение духа и рук художника, жившего
121
задолго до нашего времени. Это умение очень сложное. Только профану кажется, что достаточно привести детей в музей и рассказать им сюжет картины, чтобы они все поняли и стали любителями искусства. Стоит понаблюдать за опытными экс- курсоводами и неискушенными любителями, сопровождающими детские группы, У опытных экскурсоводов или учителей дети полностью сосредоточены на общении с произведением искус- ства, которое они внимательно рассматривают с экскурсоводом во время его рассказа. У неумелого сопровождающего группа разбредается по залу, лица у ребят скучающие, сам он расска- зывает, не замечая невнимания тех, кого ведет. В чем секрет внимания детей в одном случае и их рассеянности в другом? Почему следует учиться работе с произведением искусства все годы обучения в вузе? Почему предлагается сложная система работы, многоступенчатая, — от истолкования одного произведе- ния — к сравнительному истолкованию, затем — к монографи- ческой экскурсии и только после этого — к проблемной или об- зорной? Ответы на вопросы даны в этом семинарии. Семинарий также включает тематику сообщений студентов на аудиторных занятиях (которую можно распределить между студентами в группе), указывает, на что следует обратить внимание. Дается рекомендуемая литература по темам.
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ И ПОНЯТИЕ: СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ
Для того чтобы пользоваться рекомендациями, нужно ясно осознать, что лежит в основе предлагаемых путей и методов ра- боты, а значит, разобраться в особенностях того материала, с которым придется иметь дело: что такое произведение искусства как носитель художественного образа? Только поняв, чем худо- жественный образ отличается от научного понятия, студент осоз- нает, почему совершенно по-разному должна быть организована работа на занятиях по гуманитарно-художественным дисципли- нам и иным предметам в школе. Возможность вывести это разли- чие дает модель высшей нервной деятельности, предлагаемая академиком П.В. Симоновым. Функционирование полушарий го- ловного мозга различно: левое «отвечает» за все, касающееся аб- страктно-логического, аналитического (расчленяющего), вербаль- ного (словесного) мышления; правое — за конкретно-образное, целостное (синтезирующее), невербальное (несловесное). Такое разделение функций ■— функциональная асимметрия — относи- тельно, в процессе жизнедеятельности полушария взаимодействуют
122
между собою, однако в зависимости от того, деятельность какого из полушарий у них более активна, можно выделить три группы людей: склонные к научному, логическому мышлению — «левопо- лушарники» («ученые»), к художественному— «правополушарни- ки» («художники») и смешанный тип.
Осознаваемая мыслительная деятельность — это тот внутрен- ний, воображаемый или существующий в реальности диалог, в процессе которого знания человека о мире облекаются в слова и могут быть переданы другому человеку — дополняется неосознава- емой деятельностью мозга. П.В. Симонов выделяет следующие уровни неосознанной психической (высшей нервной) деятельности мозга:
Бессознательное (досознательное) — регулирование виталь- ных (биологических) процессов (деятельность внутренних органов, жизнеобеспечение на уровне безусловных рефлексов, включая ин- стинкты, и рефлексов выработанных, условных).
Подсознание — все то, что, пройдя через сознание и будучи усвоено до автоматизма (отработанные умения и навыки), не тре- бует уже контроля мозга. Это профессиональные умения, выра- батываемые в процессе накопления опыта и освобождающие мозг для творческой работы (представьте себе, как трудно вести урок учителю, который думает о том, куда девать руки, пытается усле- дить за каждым проказливым учеником и в то же время не поте- рять логики собственного повествования). Так, воспитанные люди не задумываясь встают, когда с ними заговаривает старший, про- пускают в дверях пожилую женщину, извиняются, задев кого- либо в толпе, не подсматривают в замочную скважину и т. д. Так и опытный учитель не задумывается над тем, как он говорит, движется, ходит, пишет на доске — все эти действия имеют у него особый смысл, и для того, чтобы способствовать успеху, а не раз- дражать учеников, они вырабатываются долгие годы. Зато потом можно не думать о внешнем рисунке поведения, а сосредоточить- ся на смысле преподаваемого и общении с учениками. Точно так же художник не может свободно творить до той поры, пока ка- рандаш, кисть, стека не стали продолжением его руки, рука не движется сама, без усилий подчиняясь внутреннему импульсу, т. е. пока он не стал профессионалом.
Наполнение и воспитание подсознания происходит не только путем автоматизации того, что внушается родителями, учителя- ми, т. е. «через сознание», но и по прямому каналу подражания, имитации поведения или, выражаясь языком педагогов, воспита- ния примером. Это не только пример-поступок, это и внутреннее уподобление тому или иному персонажу, воплощенному средствами
123
искусства, «проигрывание» ситуации, в которой воспринимающий мозг невольно отождествляет себя с тем или иным героем.
3. Третий уровень неосознаваемых форм высшей нервной дея- тельности определяется Симоновым как сверхсознание (термин К.С. Станиславского). Это своеобразная зона творчества, в кото- рой на основе всех ранее полученных впечатлений бытия — и тех, которые мы зафиксировали в сознании, и тех, которых мы словно бы и не заметили, — формируются гипотезы, догадки, предполо- жения — первичные идеи, мыслеобразы. Здесь же они проходят первичный отбор, и те, которые прошли эту селекцию, «перехо- дят» на уровень сознания, где и проходят окончательную обра- ботку во взаимодействии право- и левополушарного мышления. Итогом этой деятельности мозга и практических действий у ху- дожника становится произведение как носитель художественного образа. У ученого — это научная теория, выраженная в системе понятий или математических символов.
Понятие — это инструмент научного мышления и его про- дукт. Оно вычленяет из окружающей действительности некое яв- ление или предмет, фрагментирует действительность. Даже обоб- щенная в системе понятий действительность остается представ- ленной аналитически. Научное понятие формируется в сфере абстрактно-логического — левополушарного мышления путем це- лого ряда операций.
Это и есть основное отличие понятия от художественного образа, в котором действительность представлена целостно, даже в том случае, когда художник берет за основу своего образа отдельный фрагмент реальности. В отличие от понятия с его од- нозначностью и строгой определенностью в художественном об- разе оказывается закодированным не только то, что осознано художником, но и им самим не понятые глубины: ведь в процес- се художественного творчества задействованы все слои высшей нервной деятельности. Мыслеобраз рождается в сверхсознании, а затем оттачивается в художественно-практической деятельно- сти, в которой принимают участие и сознание, и бессознатель- ные автоматизмы, и подсознание, руководящее практическими действиями художника. Художественный образ богаче понятия, диапазон его соотнесения с реальностью значительно шире. Те глубины смысла, которыми обладает всякий полноценный худо- жественный образ, высвечиваются в процессе восприятия реци- пиентом (зрителем, слушателем, читателем), и притом воспри- нимаются им также на различных уровнях его высшей нервной деятельности. Именно они придают художественному образу уни-
124
версальность: каждый из нас читает своего Пушкина, даже ког- да мы держим в руках одно и то же издание, каждый видит своего «Пана» Врубеля. В то же время художественный образ неповторим, как неповторимы явления мира и его предметы, бесконечно разнообразные, как неповторимо своеобразен каж- дый человек. В процессе восприятия художественного произве- дения во взаимодействие вступают три аспекта неповторимости: индивидуальность художника, индивидуальность зрителя или слу- шателя, единичность самого произведения. Художественный об- раз есть продукт, плод, результат их взаимодействия. Таким образом, будущий учитель должен знать:
работа с произведением искусства не может проходить так, как с научным материалом. Потому и занятия по гумани- тарно-художественным дисциплинам должны по самой сути своей, а значит, и по форме отличаться от всех иных занятий;
поскольку в произведении искусства художником заложен не только им самим осознанный смысл, но и глубочайшие пласты неосознанного — продукт его сверх- и подсознания, очевидно, что и в контакте с произведением следует активизировать неосозна- ваемую психическую компоненту высшей нервной деятельности реципиента;
в этом смысле анализ произведения — это лишь часть, и мо- жет быть, не самая основная, работы по восприятию — пониманию и истолкованию художественного образа. Анализ протекает в поня- тийной, вербальной сфере сознания и, естественно, дает обедненную модель художественного образа. В процессе анализа целостный по своей природе художественный образ разымается на части, и даже соединение частей не восстанавливает целостности, поскольку про- исходит на том же уровне левополушарного мышления;
работу с произведением нельзя заканчивать анализом и даже истолкованием, за границами которых останется самое глав- ное, то, что невозможно выразить словами. Нужно найти возмож- ность вернуться к целостному восприятию произведения;
поскольку художественный образ впитывает в себя качества двух природных целостностей — личности художника и окружаю- щего мира, — он являет собой воплощение мировосприятия, миро- переживания, миропонимания, а значит, оказывает формирующее воздействие на эти же качества личности воспринимающей, зас- тавляет ее резонировать, откликаться на то таинственным обра- зом вложенное в произведение свойство, способность, которое труд- но выразить словом и обозначить точным понятием, качество, от- личающее истинное художественное произведение от подделки,
125
и придающее искусству способность «заражать» (термин Л.Н. Толстого) человека чувствами, пережитыми некогда художником. А этот значит, что следует помочь нашему современнику, особен- но младшему, научиться душевному, сердечному — сотворческо- му восприятию и переживанию искусства. К сожалению, обладая им в детстве в полной мере, человек утрачивает его в ходе разви- тия абстрактно-логического мышления, лежащего в основе про- цесса обучения.
■