Формы и приемы обучающего анализа лирических стихотворений

В принципе не существует какого-то единого, магистрально­го пути разбора лирических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Вы­бор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста. Одновременно учитель имеет в виду те педа­гогические задачи, какие ему нужно решить на данном этапе литературного образования и развития школьников.

Конкретно осмыслив задачи урока, учитывая художествен­ную природу стихотворения, актуальный и перспективный уро­вень развития учеников, подготовленность и заинтересованность класса, можно найти наиболее уместные в данных условиях формы и приемы разбора. Как он обычно протекает?

В V—VII классах анализ может «сливаться» с обучением школьников выразительному чтению стихотворения. Например, знакомя шестиклассников с «Зимним утром», учитель в собствен­ном исполнении постарается передать радость бытия, наслажде­ние яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкин­ского обращения к «другу прелестному». А затем ребятам предла­гается прочесть стихотворение молча, потом вслух. Чтобы потом от интуитивного постижения стихотворения можно было перей­ти к его осмыслению, пятиклассникам даются вопросы для об­думывания: чем будет отличаться настроение, с каким вы проч­тете первую и вторую строфы? Какая разница в том чувстве, какое вызывает у поэта зимний пейзаж и какое он испытывает в озаренной «янтарным блеском» комнате? Как вы прочитаете заключительную строфу — с повышением или понижением голо­са? Почему?

Подобные вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и одновременно понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное со­стояние. Эта простая для зрелого читателя мысль является для учеников V класса новой. Если направить внимание ребят, они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его сча­стье, радости, грусти. Можно предположить, что подобная по­становка вопросов активизирует деятельность школьников. Каким образом? Понимание смены настроения в стихотворении расширит их эмоциональный диапазон и приведет к разнообра­зию оттенков в чтении. А само чтение явится для учащихся как бы новой ступенью в овладении поэтическим текстом. Прояснив эмоции, характерные для отдельных строф-картин, осмыслив авторские чувства, они смогут выразительно прочитать стихотво­рение. Ведь нельзя выразительно прочесть поэтическое произ­ведение, не переживая вместе с поэтом его отношения к описы­ваемому. Такой путь работы над стихотворением (через подго­товку к выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного воз­раста. Не менее полезен и эффективен в IV—VI классах такой ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Проследим этот путь на ана­лизе пушкинского «Узника» в VI классе. Уже после первого чте­ния шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, т. е. они интуитивно познают его худо­жественную идею. Но чтобы этот обобщенный смысл произведе­ния оказался не только мысленно понятным, а и пережитым, эмоционально воспринятым школьниками (и, следователь­но, воздействующим на личностное сознание), поможем им уви­деть, как гордый призыв к свободе рождается у поэта в движе­нии образов, в контрастной смене картин. Прочитав еще раз стихотворение вслух, просим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Шестиклассники обычно замечают, что вначале заметна грусть, но потом она отступает и появляется «гордость какая-то, тор­жественность», «на душе становится веселее». Чем объясняется грусть, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмот­римся, вчитаемся в пушкинские строки и постараемся найти те слова и образы, которые вызывают это чувство. Вопрос застав­ляет учеников обосновывать возникающие эмоции, идя от ав­торской позиции, выраженной в слове, образе, интонации. Ребя­та замечают, что грусть рождается и образом «темницы сырой» («человек томится в заточенье, он не может вырваться на сво­боду»), и тем, что рядом с узником «грустный товарищ», «вскор­мленный в неволе орел молодой». Здесь важно и то, что орел «молодой» (молодость и неволя — особенно остро сталкивающиеся понятия), и то, что он «вскормлен в неволе», т.е. никогда не знал свободы. Иногда ученики отыскивают реалистиче­ский мотив, объясняющий грустное звучание первой строфы: «Орел зовет узника улететь, но ведь у человека нет крыльев. Он не может изменить свою судьбу». Такое наивное понимание слов Пушкина не ослабляет здесь, а даже усиливает восприя­тие стихотворения. Дальнейший путь проникновения в произве­дение — понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно осознать эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: от общего — к наблюдению, к частному открытию. Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении. В коллективном поиске ученики открывают контраст мрачной темницы и тех картин природы, какие возникают в конце: синь моря, белоснеж­ные вершины гор, высота поднебесья рождают ощущение про­стора, свободы. Далее они видят контрастность представлений, ассоциирующихся у людей со словами «орел» и «неволя». Самим их столкновением Пушкин стремится вызвать у человека не только грусть, но и обиду, возмущение. Почему свобода недо­ступна ни узнику, ни орлу? Почему даже орел — пленник? Ясно, что подобные вопросы, если они возникали у читателя, пробуж­дали его несогласие с существовавшим миропорядком, скрытый протест против него. Поэтому многие пушкинские современники вычитывали в «Узнике» призыв к свободе.

Последовательность такой беседы направляет восприятие стихотворения учащимися, подводит их к пониманию пушкин­ской мысли. Те открытия, которые ученики совершают в про­цессе анализа произведения, в сущности, заранее запрограмми­рованы учителем. Но самый ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учеников, и потому программирование не разрушает личного отношения детей к сти­хотворению. Анализ подобного рода необходим при изучении лирики: он воспитывает внимательное отношение к поэтическому слову, к движению чувства, к авторской позиции. Он очень ва­жен на первых шагах обучения литературе, так как учит кон­кретному проникновению в поэтический текст.

Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается прежде всего на читательскую самостоятельность школьников. Помня известные слова С. Маршака: «Стихи живые сами гово­рят, и не о чем-то говорят, а что-то», желательно строить иногда уроки по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой страх и риск», по выражению В. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им гово­рит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Значит ли это, что педагог в таких случаях устраняется от руководства уроком и анализом? Нет, конечно. Но в данном случае он не прямо ведет учеников к постижению художественной идеи, а подстраи­вается к ходу их мыслей и представлений. Как правило, школь­ники могут осознать возникшие у них впечатления и делятся ими, но гораздо труднее постигают авторскую позицию. Следо­вательно, именно к этой стороне текста учителю приходится привлекать их внимание. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения опи­сать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: нель­зя предугадать хода ученической мысли и неожиданностей вос­приятия ими лирики. Можно только предположить, что школь­ники IV—VI, а иногда и VII классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, сви­детелем которого был автор (это типично для читателей-под­ростков). Отсюда вытекает постоянная задача педагога-словес­ника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании — общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту — типичное. Осмыслим с этой точки зрения ход и содержание работы над «Смертью пионерки» Э. Багрицкого. Обычно после первого чтения (а ему, как правило, предшествует рассказ о событии, послужившем толчком к созданию стихотворения) ученики видят в нем реальную Валю, ее мать, врачей, больницу, искренне печалятся о смерти девочки. Не торопясь снимать этот наивный слой в восприятии стихотворения, постараемся посте­пенно продвигать ребят к постижению художественного обобще­ния Багрицкого. Для этого необходимо проследить развитие лирического сюжета и показать, как складывается и развивает­ся поэтическая идея. Вряд ли правильно, например, ставить вначале вопрос: почему отказ Вали надеть крест можно считать подвигом? Для Багрицкого этот поступок Вали стоит в одном ряду с подвигами героев гражданской войны. Если же с него сразу начинать разговор о стихотворении, то можно получить от школьников в общем верный, но по существу формальный ответ: «Валя отказалась надеть крестик, потому что была пио­неркой». И весь эмоциональный заряд урока окажется нейтра­лизованным, так как важен-то не этот свернутый вывод сам по себе, а тог путь, то сцепление ассоциаций, образов, представле­ний, какие под влиянием чтения рождаются в учениках и застав­ляют их не просто понять поэта, но прожить какое-то время в особом, созданном им мире. В центре анализа — не мать с ее переживаниями и даже не Валя, а столкновение тех двух миров, которые стоят за каждой из них. Золоченый крестик, протягива­емый матерью, вырастает для Вали в символ чужого ей собст­веннического мирка, из которого она вырвалась, вступив в пио­неры. В этом мире пионерии автор видит продолжение своей боевой юности, и потому салют Вали воспринимается как про­должение подвига бойцов революции, как торжество нового мира над нежелающим сдаваться постылым миром накопительства. Если к такому выводу шестиклассники приходят в процессе постепенного чтения текста, следя за развитием сюжета, а не отвлеченно, то художественная идея стихотворения восприни­мается ими в ее сложности, без упрощения.

При всех отличиях в подходе к анализу стихотворений в V—VIII классах нельзя забывать общие цели: через частные наблюдения приводить школьников к пониманию обобщающей мысли, раскрывать поэтический мир лирического произведения, обнаруживать содержательность элементов формы.

В старших классах все эти линии в анализе лирики сохраня­ются, но усложняется литературный материал, серьезнее ставят­ся теоретические вопросы, раскрывающие старшеклассникам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в V—VIII классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в IX—XI изучаются не про­сто стихи Пушкина, Лермонтова, Маяковского, а их поэзия. Каждое лирическое произведение, названное программой, впи­сывается в творчество поэта и позволяет открыть ту или иную грань его художественного (поэтического) мира. Поэтому изу­чение лирики в старших классах включает обзорное рассмотре­ние отдельных поэтических тем, уяснение общих концепций творчества крупнейших поэтов, знакомство с основными пробле­мами поэтики. Однако нельзя забывать и о монографическом анализе стихотворений: только научив школьника искусству ви­деть, понимать, чувствовать конкретный поэтический текст, можно добиться полноценного восприятия ими лирики. Конечно, сам анализ стихотворений в старших классах отличается и по форме, и по глубине от того, к какому ученики привыкли в среднем звене. Чем они старше, тем большей должна быть доля самостоятельности в их работе над лирикой.