Дальнейшая работа над лирической поэзией

Разбор в классе лирического произведения чрезвычайно развивает учащихся. Но классный разбор — это не заключи­тельное звено в процессе восприятия. Однако он в его лучших образцах занимает ключевые позиции для всего последующего отношения к поэзии. Учителю важно установить, какое место занимает анализ лирического произведения, чтобы дать реко­мендацию для самостоятельного чтения.

В связи с изучением лирических произведений применяют­ся различные виды самостоятельной работы. Но в центре вни­мания учителя должно находиться внеклассное чтение стихов. Их-то школьники читают меньше, чем другие произведения. Это происходит, очевидно, потому, что дети и подростки вос­принимают в художественном произведении в первую очередь сюжет, а затем — остальные его стороны. Изучение лириче­ских произведений в классе способствует их пониманию, росту интереса к ним. Однако внеклассное чтение лирики нуждается в особом руководстве и контроле. Если при рекомендации про­заического произведения для внеклассного чтения учитель может в большинстве случаев ограничиться упоминанием про­изведения, пересказом части сюжета, то часть рекомендуемых лирических произведений должна быть прочитана в классе, особенно на первых порах изучения творчества поэта. Следует подумать и о том, как рекомендовать те стихотворения, кото­рые учитель в классе не прочитал. Вряд ли здесь следует зло­употреблять системой вопросов: это снижает непосредствен­ность восприятия. Лучше использовать более гибкие приемы руководства внеклассным чтением лирики. Это может быть и цитата при рассказывании биографии, и упоминание в связи с изучаемым произведением, и сопоставление при уточнении ответа ученика. Большое влияние на характер самостоятель­ного чтения оказывает использование стихов в выступлении учителя-словесника на диспутах, на комсомольских собраниях. О таком широком использовании произведений Маяковского рассказывает учитель Т. Б. Серебряков. (Из опыта работы учителя литературы, М., Учпедгиз, 1951, стр. 296—298.) Этот опыт нетрудно распространить и на произведения других поэтов. Наконец, к пропаганде лирических произведений нельзя не прибегнуть в личных беседах со школьниками. В эти минуты их душа рас­крывается перед учителем, и в такой интимной обстановке легче всего определить, кто в большей степени отвечает ду­шевному складу ученика: Пушкин или Некрасов, Маяковский или Багрицкий, Есенин или Твардовский. Только на основе индивидуального изучения того, как относится к поэзии каж­дый ученик, можно формировать подлинную и глубокую лю­бовь к поэзии, воспитывать поэтический вкус, бороться с дур­ными, антихудожественными влияниями.

При изучении лирических произведений поэта в сознании учащихся должен возникнуть живой и многогранный, противо­речивый и целостный образ лирического героя. Это во многом зависит от системы, последовательности в изучении лириче­ских произведений Система изучения лирических произведе­ний является конкретизацией литературно-методических и воспитательных целей, которые преследует словесник при изу­чении поэзии. Не всегда эти цели ясно осознаются и форму­лируются авторами методических работ, что ведет к упрощен­ному пониманию задач изучения лирики. М. Д. Кочерина в методической разработке по лирике Лермонтова 2 четыре часа из пяти отводит на тщательный классный анализ четырех сти­хотворений (на уроке разбирается одно стихотворение). За­ключительное занятие строится также на материале этих про­изведений. Другие стихи привлекаются лишь для иллюстрации при рассказывании биографии. (М. Д. Кочерина, Изучение лирических произведений М. Ю Лер­монтова в VIII классе средней школы, Липецк, 1959.) Достоинство такого изучения лирики заключается в том, что текст стихотворения до мельчайших подробностей анализируется в классе. Однако восприятию поэзии Лермонтова как единого целого внимания почти не уделяется, представления о ней не обогащаются с помощью обзоров учителя и самостоятельного чтения учащих­ся. Думается, что в этом случае литературно-методические и воспитательные цели при изучении лирики понимаются одно­сторонне.

При определении места, которое должна занять работа над лирикой, в методике наметились два направления: одни ме­тодисты рекомендуют изучать лирические произведения в строго хронологическом порядке в сочетании с изучением био­графии поэта, другие предпочитают располагать стихотворе­ния по тематическим циклам. Обе системы имеют и сильные стороны, и недостатки.

Если следовать первой, то исторический принцип в изуче­нии лирики будет соблюден (особенно при понимании его как хронологической последовательности). Такого принципа в изу­чении стихов Пушкина придерживается К. П. Лахостский в своем пособии для учащихся. (К. П. Лахостский, Лирика Пушкина, Л, 1959.) Правда, в одной из методиче­ских статей Лахостский говорит о возможности другого пла­нирования этой темы, но считает его нецелесообразным. (К. П. Лахостский, Об изучении лирики в VIII классе // Преподавание литературы в VIII классе, М., изд-во АНН РСФСР, 1958, стр. 118—119.) При рекомендованном расположении материала биографические уроки могут проходить живее. Однако при рассказывании био­графии можно использовать стихи и до изучения лирики. Если же следовать предложенному принципу, то изучение пушкин­ской поэзии начнется с лицейских стихов. Не скоро учитель с классом доберется до лучших произведений поэта, а ведь первые впечатления самые острые. Кроме того, близкие по настроению и содержанию стихи придется изучать в разное время. Еще в большей мере сказанное имеет отношение к ли­рической поэзии Лермонтова, Некрасова, Маяковского.

Нельзя не учитывать и чисто дидактических затруднений, на которые справедливо указывает автор книги «Лермонтов в школе». «Редко удается попытка текстуально анализировать программные стихотворения в ходе рассказа о жизни поэта». (З. Я. Рез, Лермонтов в школе, Л., Учпедгиз, 1959, стр. 48.)

Хотя изучение лирики в хронологической последовательно­сти в сочетании с биографией поэта открывает перед словес­ником определенные возможности, на которые справедливо указывают некоторые методисты, и позволяет показать извест­ные закономерности творческого процесса, при работе по это­му принципу следует иметь в виду и серьезные его недостатки. Трудно бывает уложить стихотворение в рамки определенной темы. «К Чаадаеву» — дружеское послание, но в нем идет речь о свободолюбии, о любви к России. «К морю» также не является чисто пейзажным лирическим произведением. Со­держание «Пророка» перерастает пределы даже такой ши­рокой темы, как вопрос о назначении поэта. Подобных при­меров можно привести много как в творчестве Пушкина, так и в творчестве других поэтов.

Очевидно, лучше всего исходить из принципа максималь­ного раскрытия многогранного характера лирического героя. При этом учитель может сочетать планирование с учетом широкого тематического родства стихотворений и известной исторической последовательности. Он может начать изучение лирики с относительно ранних произведений поэта при том условии, что в них проявляются существенные особенности его творчества. Так, работа над лирикой Пушкина начинается с изучения «Деревни» или послания «К Чаадаеву», Маяковско­го — с «Левого марша» и т. д. Но если на определенные ин­тонации лирического героя мы обратили внимание учащихся, то в дальнейшем необходимо проследить их развитие. Про­иллюстрируем это на примере лирики Маяковского. Общий план работы по изучению его лирических произведений может быть следующим.

1. Борьба Маяковского за революционную поэзию в пер­вые годы Советской власти — «Левый марш».

2. Тема советского патриотизма — «Товарищу Нетте...». Сатира Маяковского — «Прозаседавшиеся».

3. Заграничные стихи — «Бруклинский мост», «Стихи о со­ветском паспорте».

4. Тема социалистического строительства — «Рассказ о Кузнецкстрое и о людях Кузнецка».

5. Тема о поэте и поэзии изучается после поэм «Владимир Ильич Ленин» и «Хорошо!» вместе с отрывком из поэмы «Во весь голос».

При этом примерном распределении программного матери­ала по лирике учитывались следующие соображения. «Левый марш» — произведение, наиболее подходящее для начала изу­чения, как одно из напряженнейших по интонации произведе­ний первых лет революции. Эту патетическую интонацию нет нужды сразу обрывать, чем следует объяснить некоторое на­рушение хронологии и обращение к стихам «Товарищу Нет­те...». Оно обогатит представление о лирическом герое в про­изведениях Маяковского и значительно расширит наблюдения над его стихом. Чтобы дать представление о других сторонах творчества поэта, целесообразно обратиться к сатирическим произведениям — «Прозаседавшиеся», «Служака», «Столп» и т. д. Следующий этап — Заграничный цикл. Тематически объединяемые «Бруклинский мост» и «Стихи о советском па­спорте» дают возможность проиллюстрировать богатство мыслей и переживаний лирического героя Маяковского и мастер­ство поэта. И, наконец, вряд ли вызовет возражение хроноло­гически закономерное изучение произведений о социалистиче­ском строительстве в конце раздела. Следует заметить, что в последние годы пафос этих произведений стал особенно бли­зок старшеклассникам, а романтика их понятна, как никогда.

Основа изучения лирики — целостный разбор произведения в классе и выразительное чтение стихов. Необходимо, однако, подчеркнуть, что анализ произведения должен оставлять уче­нику возможности для размышления. Опираясь на текстуаль­ное изучение лирических произведений, учитель в то же время широко привлекает для характеристики творчества поэта дру­гие его стихи, знакомство с которыми происходит в порядке самостоятельного чтения. Обе стороны этого процесса тесно связаны между собой.

Органические связи русской поэзии должны найти отраже­ние в школьном изучении лирики. Традиции поэтов XIX века продолжают жить и развиваться в новых исторических усло­виях в творчестве советских поэтов. Возникает своеобразная «перекличка» тем и образов, хотя они в новых условиях и по­лучают новое решение и направление. Многие совершенно раз­личные поэты могли бы сказать о себе, как Есенин, что их «тянуло» к Пушкину. Молодой Блок ощущал в своем сердце «угль, пылающий огнем», Брюсов сформулировал свое от­ношение к великому поэту в лирическом названии книги — «Мой Пушкин». Также органична связь Маяковского с поэ­зией Пушкина и Некрасова. Строки из поэмы Некрасова «Современники» Маяковский готов был считать своими.

Это только отдельные факты, приведенные здесь в каче­стве примера. Но они показательны как отражение определен­ных тенденций исторического развития отечественной поэзии. Школьникам необходимо показать эти тенденции для расши­рения их представления о литературном процессе в целом. Но важно не только это. На таких фактах можно и нужно воспи­тывать любовь к родной поэзии, развивать к ней интерес.

Воспитание культуры переживаний, «культуры чувствова­ний» (К. Д. Ушинский), образование у школьников эмоци­онально насыщенного коммунистического идеала — специфи­ческая задача при изучении лирической поэзии. На осуще­ствление этой задачи и должны быть направлены методы и приемы, используемые учителем при изучении лирики.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение, изд 2, М., Уч­педгиз, 1956

Сорокин В. И. Теория литературы, М., Учпедгиз, 1960

Тимофеев Л. И. Основы теории литературы, М., Учпедгиз, 1959.

Щепилова Л. В. Введение в литературоведение, М, Учпсдшз. 1956.

Благой Д. Д. Мастерство Пушкина, М., «Советский писатель», 1955

Степанов Н. Л. Лирика Пушкина, Очерки и этюды, М., «Совет­ский писатель», 1959.

Слонимский А. Л. Мастерство Пушкина, М., Гослитиздат, 1959

Максимов Д. Е. Поэзия Лермонтова, Л., «Советский писатель», [Ленингр. отделение], 1959

Соколов А. Н. Михаил Юрьевич Лермонтов, изд, 2, испр., изд-во Моск. ун-та, 1957

Евгеньев-Максимов В. Е. Творческий путь Н. А. Некрасова, М. —Л., изд-во АН СССР, 1953.

Чуковский К. И. Мастерство Некрасова, изд 3, испр., М., «Со­ветский писатель», 1959.

Катанян В. А. Маяковский, Литературная хроника, изд. 3, доп., М., Гослитиздат, 1956

Перцов В. О. Маяковский. Жизнь и творчество, т. 1—2, М., Гос­литиздат, 1957—1958, т 1 — [До Великой Октябрьской социалистической революции], т 2 — [После Великой Октябрьской социалистической рево­люции]

Метченко А. И. Творчество Маяковского 1917—1924 гг., М., «Со­ветский писатель», 1954.

Паперный З. С. О мастерстве Маяковского, изд. 2, доп., М., «Со­ветский писатель», 1957.

Пушкин в школе, Сб. ст. под ред. Н. Л. Бродского и В. В. Голубкова, М., изд-вo АПН РСФСР, 1951.

Лахостский К. П., Фролова В. Ф., Пушкин в школе, Л., Учпедгиз, 1959.

Рез З. Я. Лермонтов в школе, [изд 2], Л., Учпедгиз, 1959.

Евгеньев-Максимов В. Е., Некрасов в школе, М. — Л., Уч­педгиз, 1946

Мальцева К. В., Изучение произведений Н. А Некрасова в шко­ле, изд. 3, М, Учпедгиз, 1958.

Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985. С. 110-114.