Особенности педагогического говорения

Известно, что говорение – вид продуктивной (инициативной) речевой деятельности. По подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи учителя составляет 98% , а собственно говорение – от 51 до 75% .

При настоящем говорении речь творится как бы на глазах у слушателя – в нашем случае на глазах учеников. Поэтому учитель различает озвученную (звучащую) письменную речь (например, чтение наизусть) и собственно говоримую речь (которую в лингвистике называют устной речью).

В чем особенность процесса говорения учителя?

1. Процесс мышления и процесс вербализации происходит одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово. Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание, не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).

Эта особенность педагогического говорения проявляется:

• в оговорках, пропусках слов, словосочетаний, которые, как правило, учитель тут же замечает и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), т. к. педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;

• в различного рода перебивах, разрывах, срывах начатой конструкции;

• в наличии самых различных пауз, т. е. в перерывах звучания речи.

Что касается пауз, то в педагогической речи они выполняют самые различные функции. Это не только паузы колебания, поисков наиболее точного, оптимального варианта выражения мысли, паузы обдумывания, но и паузы подчеркнутого молчания, когда ученики невнимательны при объяснении нового материала, при их нетактичном поведении, когда говорит их товарищ; паузы, после которых учитель сообщит нечто важное (и ученики это знают); паузы при переходе от одного этапа урока к другому; паузы, которые «держат» внимание класса (вариант этого приема используется актером-мастером).

Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств обучения и воспитания – одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда бывает прав, когда не дает ученику подумать еще секунду – другую (т. е. не держит паузу).

2. Сочетание речевых автоматизмов (клише, типовых конструкций) и свободного выбора слов, свободного построения языковых конструкций. Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, садитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить упражнение? и т. д.

В то же время учитель может использовать ту свободу построения высказываний, которая присуща устному слову и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день, приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас трудности при выполнении домашнего задания?; объясните в выполненном упражнении только одно... коварное место и т. д.

При автоматизме как бы репродуцируются целиком структурные смысловые блоки, принятые в языке законы конструирования словосочетаний и предложений.

Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языковых средств, которые в большей мере соответствуют дидактико-воспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний), наличие у учеников чувства юмора; и наконец особенности своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т. д.

Указанные особенности педагогического говорения проявляются:

в своеобразии темпа, громкости, тональности речи, которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической задачи микроэтапа урока;

в лексических уточнениях, во вставных конструкциях, добавлениях, присоединениях, пояснениях; в повторении мысли в самых различных формулировках;

в использовании разговорных слов и конструкций для разъяснения понятий;

в сочетании противоположных явлений: лаконизма, экономного говорения, с одной стороны, и избыточности речи, с другой стороны.

Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на доске, и с недоумением спрашивает:

Это что?

Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он должен внести нужную правку.

Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание может показаться избыточным:

- Сегодня мы начинаем изучать обособленные второстепенные члены предложения. Итак, не просто второстепенные члены предложения – их мы уже знаем (определение, обстоятельство, дополнение), – а обособленные второстепенные члены. Но вначале попробуем разобраться в значении слова «обособленный».

В письменном изложении можно было бы ограничиться первым и последним предложениями. Но говорящего учителя не все ученики одинаково внимательно слушают, поэтому он повторяет частично во втором предложении сказанное в первом предложении и затем уже подчеркивает то новое, что станет предметом внимания на уроке и связано со словом «обособленный» (второстепенный член).

Таким образом, в данном случае «избыточность» говорения оправдана, хотя, разумеется, встречаются – и нередко – неоправданные повторы, многословие, отступления от темы и т. д., т. е. неоправданная избыточность устной речи.

3. Высокий уровень оценочности, экспрессивности, выразительности. Собственно все говорение учителя так или иначе, в большей или меньшей степени, выражает отношение к ученикам, к их (и своей) деятельности, к излагаемому материалу и т. д. (Молодец! Вы поняли суть закона!; Я рада, что у вас есть свое мнение и т. д.) В говорении больше всего отражается личность учителя. Именно поэтому в речи говорящего широко употребляются оценочные слова и конструкции, глаголы в форме 1 л. мн. ч., местоимение «я», модальные частицы, вводные слова, подчеркивающие некатегоричность высказывания.

2. Прочитайте разработанную В.М. Гусейновой «Памятку» и определите, какие рекомендации по проведению фронтального опроса можно также применить к объяснительному диалогу, какие умения общие для этих двух видов дидактической беседы?

Чтобы организовать педагогический диалог в ситуации фронтального опроса, учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему опроса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание учащихся; подчеркивает важность предстоящей работы.

2. Запрашивать информацию по теме опроса, формулировать вопросы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить, что запросить информацию можно не только с помощью вопросительных, но и побудительных высказываний.

3. Слушать ученика, «слышать его ответ». Следить, чтобы ответ был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если ученик формулирует правило, то он должен не только привести пример, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный, обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не только за тем, что говорит ученик, но и слышать, как он говорит (громко, равнодушно, монотонно), учитывая при этом, что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волнение), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о слабых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддерживать его внимание на протяжении всего диалога.

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответствующие выражения («Так», «Правильно», «Верно», «Молодец!» и т.п. или «Нет», «Неправильно», «Неверно» и т.п.). Помнить, что формальная оценка (не соответствующая содержанию ответа) недопустима в педагогическом диалоге.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается выводами по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.