I. Понятийный

1. В определении основных понятий СРС - большая путаница, которую не следует усугублять. СРС определяется по-разному: и как особая форма обучения студентов, и как отдельный метод, и как составная часть программированного обучения.

2. В большинстве случаев отсутствует концепция самостоятельной работы, поэтому методические рекомендации носят бессистемный характер.

II. Организационно-педагогический

1. Характерна учебная перегрузка преподавателей, отсутствие возможности на 1 час самостоятельной работы студента выделить преподавателю не менее 30-40 часов, как это делается в зарубежной школе.

2. Отсутствуют дополнительный аудиторный фонд и необходимая литература.

3. Неудачно составлено расписание, нередко проводятся двухсменные занятия.

4. Отсутствует координация заданий с учетом НОТ: по большинству предметов дается завышенный объем заданий, не учитываются фактические затраты времени и сил студента на различ­ные виды СР.

5. Затягивается адаптация многих студентов к новому образу жизни, особенно на младших курсах.

6. Неравномерно по неделям распределяется контроль за выполнением СРС. Иногда одновременно в блоки для контроля объединяются трудоемкие дисциплины - русский язык и математика.

III. Дидактический (методический)

1. Отсутствует принципиально новый подход к планированию СРС, основанный на переструктурировании всех звеньев учебного процесса, на взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы.

2. Преобладают репродуктивно-информационные лекции.

3. Ведущей задачей СР становится не развитие творческого мышления, а сдача зачета или экзамена.

4. Слабо развиты у студентов общеучебные умения и навыки СР.

5. Преобладает односторонность в методических указаниях СРС: методика выполнения заданий не раскрывается, критерии его оценки не определяются.

6. Применяются однообразные методы, приемы и формы кон­троля и самоконтроля СРС.

7. За критерии оценки самостоятельной работы принимается количество проведенных консультаций, встреч, независимо от их результативности.

IV. Психологический

1. СРС проводится без учета уровней ее сформированности.

2. Недостаточно изучаются потребности, мотивы и установки студентов, не всегда стимулируется развитие их познавательных интересов.

3. Отсутствует культура учебного труда.

4. Медленно перестраивается система отношений между преподавателями и студентами. Не изжит авторитарный стиль руководства СРС: отношение к предмету нередко опосредуется особенностями личности педагога.

Только решив эти и другие проблемы, можно создать научную теорию организации СРС как подсистемы целостного педагогического процесса в вузе.

Имеющаяся обширная литература по организации самостоятельной работы студентов указывает на большой интерес исследователей, преподавателей вузов к данной проблеме.

Общие закономерности организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся раскрыты в исследованиях Ю. К. Бабанского, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Р. Г. Лемберг, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, Г. И. Щукиной, А. В. Усовой и др.

В дидактике высшей школы эта проблема получила освещение в работах С. И. Архангельского, Е. Л. Белкина, Ю. К. Бабанского, Ю. К. Васильева, В. И. Загвязинского, А. Г. Молибог, И. Б. Моргунова, В. А. Сластенина и др.

В исследованиях И. И. Варава, М. А. Данилова, Л. И. Иваси-шина, П. И. Пидкасистого и др. сформулированы требования к самостоятельной работе, соблюдение которых обеспечивает ее эффективность в решении задач по формированию познавательной самостоятельности, выработке умений и навыков творческой деятельности.

Психологические аспекты СР обучающихся освещены в работах Б. Г. Ананьева, В. А. Артемова, Д. Г. Богоявленского, Л. И. Божович, Н. В. Витт, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. Б. Ительсон, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной и др.

Ряд работ посвящен специфике подготовки будущего педагога к организации самостоятельной работы учащихся (П. Авдеев, С. Богуславский, 3. Кащеева, А. Резник, В. Суховерков и др.).

Специфику самостоятельной работы студентов на семинарс­ких и практических занятиях детально раскрывают А. К. Астафьев, Е. Я. Голант, И. Л. Наумченко, М. П. Шульц и др.

Объектом специального изучения явилась система работы сту­дентов с книгой (С. И. Березин, Л. П. Доблаев, А. А. Жуковский, 3. И. Клычникова, А. Г. Малхасян, В. Яновичус и др.).

Значительное количество работ посвящено изучению системы контроля СРС (Л. И. Антонович, С. А. Аташова, М. В. Башкирова, В. А. Голубцова, Ю. Н. Дмитриева, М. И. Любицина, К. Н. Корни­лов, П. Ф. Смирнов и др.); методике организации СР в процессе чтения лекций (Л. П. Владимиров, К. А. Некрасова, Т. Н. Федотова, В. М. Якушев и др.).

Возможности СР в реализации образовательной и развиваю­щей функций обучения конкретизированы в исследованиях, по­священных проблемам индивидуализации и дифференциации обучения учащихся (В. В. Иванов, И. Б. Закирова, А. М. Захарова, Е. Ю. Кириллова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.); оптимального сочетания форм организации (А. А. Булда, В. К. Дьяченко, М. А. Лозовская, И. И. Чередов и др.); развития познавательной самостоятельности (В. П. Тарантей и др.); формирования у школьников умения работать в коллективе (В. М. Плескунов и др.).

В исследованиях воспитательный аспект СР рассматривается в формировании у учащихся «самостоятельности как черты личности» (Б. П. Есипов, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов и др.), той ее стороны, которая связана с развитием чисто интеллектуальной сферы.

Вопросам анализа учебного процесса в вузе, организации учебной деятельности студентов посвящены работы С. И. Зиновьева, А. В. Барабанщикова, Ю. О. Овакимяна и др. В работах этих авторов подчеркивается, что подготовка студента к самостоятельной деятельности может идти путем привития ему навыков СР, которые формируются в процессе всей его учебной работы.

Отдельные авторы (К. Г. Марквардт, Г. П. Семенов и др.), придавая большое значение активной самостоятельной деятельности студентов, отмечают, что активная и систематическая их деятельность являются не только основным средством сознательного и прочного усвоения знаний, развития познавательных способностей человека, но и служит непременным условием формирования его личности,

Особое место в исследованиях, посвященных СРС, отводится путям и формам ее планирования. Составление рационального плана - это организующее начало самостоятельной деятельности. Оно тем более необходимо, что включает в себя решение таких важных вопросов, как (особенно на первом курсе): а) ознакомление студентов с особенностями организации учебного процесса в вузе и задачами, которые предстоит решить им в целях приобретения устойчивых навыков самостоятельной работы; б) усвоение требований гигиены и культуры умственного труда; в) овладение умениями оптимальной организации и осуществления самостоятельной работы в различных видах учебно-практической деятельности и др.

Интерес представляет исследование В. С. Семеновой, направ­ленное на поиск способов организации самостоятельной работы студентов в осуществлении индивидуального подхода к ним. Решение этой проблемы она связывает с индивидуально-дифференцированным подходом и первостепенную роль отводит изучению преподавателем «... внутренних психологических процессов, которые необходимо сформировать у студентов в ходе выполнения различных типов самостоятельной работы. Знание механизмов умственных действий обучаемых позволит преподавателю эффективно управлять познавательной деятельностью студентов в процессе их обучения и выбирать методические приемы, повышаю­щие степень познавательной активности, самостоятельности студентов» [31].

Ряд диссертаций посвящен отдельным аспектам самостоятельной работы. Например, М. К. Койчуманов, Г. И. Некипелова, Г. В. Майстренко рассматривают вопросы самостоятельной работы с учебной и научной литературой. А. М. Редьков исследует обучение студентов самостоятельной работе через задачи. Л. С. Деркач разбивает всех обучаемых по типам учебной деятельности и организует самостоятельную работу с каждой получившейся подгруппой в зависимости от ее типа. Л. И. Заякина и Р. И. Лозовская рассматривают комплексные системы самостоятельной работы студентов младших курсов.

Проблема самостоятельной, работы студентов рассматривается в различных аспектах. Одни (В. Б. Бондаревский, Г. П. Семе­нов, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Самарин, Т. Е. Галушко и др.) в проблеме СР главное внимание уделяют или общим вопросам, или специфике стимулирования студентов к самостоятельной деятельности, формированию интереса и потребности к выполнению самостоятельной работы различного уровня трудности. Другие исследователи (Г. П. Новоселова, Е. И. Богданов, Н. 3. Богозов, Ф. А. Нерода, В. С. Мерлин, Ю. С. Пименов и др.) большое вни­мание уделяют методике и технике упражнения студентов в навыках и умениях самостоятельной деятельности, системе организации руководства самостоятельной работой студентов. Третья группа ученых (Н. Д. Хмель, М. В. Башкиров, Н. Д. Иванов, Д. С. Яковлева, Г. И. Гусев и др.) в вузовской проблеме самостоятельной работы выделяют психологический аспект, связанный с формированием у студентов самостоятельности как черты характера, раскрывают пути и методы побуждения студентов к самообразованию в процессе их самостоятельной деятельности.

Вполне естественно, что сложные научные проблемы, связанные с самостоятельной работой, могут и должны рассматриваться с разных исследовательских позиций, в разных направлениях, но при этом придерживаться единого понимания, определения понятия «самостоятельная работа». Анализ литературы показывает, однако, отсутствие единого понятийно-терминалогического аппарата исследователей, что тормозит выявление общих подходов к проблеме СРС.

Анализ имеющихся исследований показывает, что в термин «самостоятельная работа» учеными вкладывается различное содержание, а потому они неадекватно раскрывают сущность его: через описание путей руководства ее выполнения (М. И. Донцова, Г. Н. Новоселова, Ф. А. Нерода, В. А. Маркова); формы организации учебных занятий (С. И. Зиновьев, Р. А. Низамов); либо исходят из целей самостоятельной работы (М. В. Башкиров, В. Б. Бондаревский). Одни авторы определяют самостоятельную работу как метод обучения (В. Б. Бондаревский, И. И. Кобыляцкий, А. Г. Кова­лев, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.), другие - как прием обучения (В. А. Маркова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская и др.), третьи - как основное средство подготовки студентов к самообразованию (Г. И. Гусев, Н. Д. Хмель и др.), четвертые - как форму организации учебной деятельности студентов.

Р. М. Микельсон под термином «самостоятельная работа» понимает учебное задание, что приводит к смешению содержания задания и самого процесса деятельности.

Ю. С. Пименов сущность самостоятельной работы видит в рациональном усвоении, разнообразном освоении и углублении программных знаний, развитии и совершенствовании на этой основе творческого мышления, умений и навыков.

Г. Н. Кулагина самостоятельную работу студентов рассматри­вает как средство организации систематической познавательной деятельности студентов, способствующее воспитанию у обучае­мых познавательной самостоятельности, активности и готовнос­ти к самообразованию.

Г. П. Семенов считает, что самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Самостоятельную работу следует отнести к познавательной деятельности, выполняемой без непосредственного участия преподавателя, но по заранее заданной программе или инструкции.

Ряд авторов приводят определения самостоятельной работы студентов в весьма общей форме, полагая, что это:

1. Единство познания и творчества независимо от того, с какими видами учебных занятий связан этот процесс и в какой форме он проявляется (П. Е. Керман, Н. В. Павлова).

2. «Работа ума» (В. А. Никишин-Потанич). В узком смысле слова под СРС понимается работа, которая протекает без непосредственного участия преподавателя и имеет индивидуальный характер. Однако часто такая работа может быть далеко не самостоятельной. Например, решаются задания с целью тренировки в навыках, здесь настоящей самостоятельности нет. И наоборот, преподаватель в процессе беседы, лекции или занятия ставит вопрос, ответ на который не дан в книге и требует творческого обдумывания материала: такая работа является глубоко самостоятельной. Главное в СР - это «работа ума». Однако такой широкий подход к трактовке СРС вряд ли можно считать плодотворным, т. к. простое конспектирование лекции - тоже «работа ума», и в таком случае практически все виды учебной работы при желании можно отнести к «самостоятельной».

3. Такая форма учебно-воспитательного процесса, которая охватывает как внеаудиторную, так и аудиторную деятельность (В. М. Андреева).

4. Любой вид самостоятельной учебной или коммуникативной деятельности, выполняемой в режиме взаимоконтроля, самоконтроля или отдаленного во времени контроля преподавате­ля (Л. И. Антропова, Л. Ф. Тумбасова).

Как видно, позиции авторов по определению самостоятельной работы студентов не однозначны. Некоторые из них высказывают даже пессимистическую точку зрения на принципиальную невозможность дать сколько-нибудь приемлемое для всех педагогов определение самостоятельной работы студентов (Г. П. Сериков, Л. Б. Пасекунов, П. И. Пидкасистый). Они полагают, что СРС является сложным полиструктурным явлением, а потому и не мо­жет получить одномерного определения. В ней как в дидактической категории следует рассматривать, на наш взгляд, две взаимосвязанные стороны: выполняемое учебное задание и форму проявления студентами соответствующей деятельности при его выполнении.

Различный подход к определению самостоятельной работы не случаен. Это объясняется ее двойственным характером, который обнаруживается при рассмотрении самостоятельной работы как двустороннего процесса взаимодействия деятельности преподавателя и учащегося.

В определении, предложенном П. И. Пидкасистым, на наш взгляд, отразился именно многоаспектный подход к сущности самостоятельной работы. Автор рассматривает ее как средство обучения, которое:

• в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конк­ретной дидактической цели и задаче;

• формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

• вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при ре­шении учебных, научных и производственных задач;

• является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;

• является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обучающегося [27; 28].

Такое понимание сущности самостоятельной работы позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. С одной стороны, СР выступает в качестве педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе; с другой - представляет собой специфическую форму учебного и научного познания. Таким образом, следует говорить о двуединой сути самостоятельной работы студентов в системе учебного процесса в высшей школе, которая является одновременно средством обучения и формой учебно-научного познания.

В понятии «самостоятельная работа», по мнению П. И. Пидкасистого, содержится дидактическое противоречие средства и формы, которое состоит в единстве и противоположности двух сто­рон - педагогической и гносеологической [27; 28].

Многогранный характер понятия самостоятельной работы подтверждает и множество классификаций, в основе которых лежат разные критерии: по дидактическим целям (Б. П. Есипов); по источникам знаний (Е. Я. Голант, В. П. Стрезикозин); типу заданий (М. Г. Гарунов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый); по содержанию (И. Унт); многоуровневая классификация, предложенная О. А. Нильсоном. Это свидетельствует о том, что до настоящего времени исследователям не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. Однако ряд авторов (О. А. Нильсон) полагают, что наиболее завершенными являются классификации, основывающиеся на внешних организационных признаках самостоятельной работы.

Принимая во внимание данный факт, многие авторы (М. А. Да­нилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый и др.) считают, что при определении самостоятельной работы следует исходить из специфики учебной деятельности обучающихся, учитывая уровень их активности и самостоятельности. Подобная концепция имеет значительное число сторонников среди дидактов и практиков. Она заключается в постоянном введении в процесс обучения заданий, требующих все возрастающей самостоя­тельности и творчества студентов, что позволяет проследить в динамике их интеллектуальное развитие от подражательной дея­тельности до творческой.

Такой подход к самостоятельной работе позволяет снять противоречие между ее внешней обусловленностью в учебном процессе и сущностью, которая обусловливает развитие и оптимальное проявление в деятельности обучающегося подлинной активности и самостоятельности, развитие его познавательных способностей и профессиональной готовности. Кроме того, выделение в каждом типе и виде самостоятельной работы основной познавательной задачи дает возможность преподавателю предусмотреть характер познавательной деятельности студента на каждом этапе его движения от незнания к знанию и управлять этим процессом.

Следовательно, самостоятельная работа в системе учебного процесса в высшей школе должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебно-научного познания. Диалектическое противоречие между средством и формой, содержащееся в дидактическом понятии «самостоятельная работа», и состоит в единстве и противоположности этих двух сторон - педагогической и гносеологической. Однако достижение полного единства этих двух сторон возможно лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы четко сформулирована познавательная (теоретическая или практическая) задача. С одной стороны, она служит в познавательной деятельности студента основанием для регулирования собственных познавательных или практических действий в соответствии с осознанной целью выполнения самостоятельной работы, с другой - позволяет преподавателю вовремя обнаружить непреодолимое для студента препятствие и тем самым управлять индивидуальным познанием обучающегося.

Отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что процесс ее решения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру познавательной самостоятельной деятельности студента. И сколько бы студент самостоятельно ни работал, индивидуальное познание происходит либо по принципу «проб и ошибок», либо по одной из привычных схем. В первом случае данный процесс остается скрытым, а, следовательно, неуправляемым. Поэтому возникновение продукта познания при выполнении самостоятельных работ если и влияет на развитие мышления студента, его познавательной способности, профессиональную подготовку, если и стимулирует инициативу и самостоятельность, то происходит это, скорее, стихийно. Тогда обучение в значительной степени утрачивает развивающую и образовательную функции.

Характер задачи организации СРС и степень ее сложности на разных курсах обучения меняется. Изменение сложности задачи обусловлено необходимостью так организовать СР в современном учебном процессе, чтобы студенты не только усваивали предусмотренную программой систему знаний, умений, навыков, но и развивали свои профессиональные творческие возможности, готовились к непрерывному образованию.