Введение в уе 2.11

Цели изучения

● освоить сущность организации образовательной среды для решения конкретной практической задачи

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте понятие «образовательная среда».

2. Раскройте содержание технологии организации образовательной среды.

3. В чем заключается психолого-педагогический потенциал социоприродной среды?

Основные термины и понятия уе 2.11

Образовательная среда. Информационная среда. Образовательное пространство. Информационное пространство. Информационно-образовательная среда. Социоприродная среда.

Литература

Основная литература:

1. Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

2. Педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под общ. ред. В.С. Кукушина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.; Ростов н/Д: МарТ, 2004. – 334 с.

Дополнительная литература:

1. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология [Текст]: учебное пособие / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 480 с.

2. Ясвин, В.А. Психология отношения к природе [Текст] / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2000. – 456 с.

Теоретическая часть уе 2.11

1. Образовательная среда как коммуникативный феномен, направленный на дифференциацию опыта

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой по-своему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой – «человеку со стороны» (например, родителю) практически невозможно было получить какую-либо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эффективности школы как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества. В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов, связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

● каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

● обучение организовано на основе ведущей деятельности;

● продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

● в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.

Как один из важных компонентов культуропорождающего образования образовательная среда напрямую связана с понятием «образовательный опыт», поскольку среда понимается как совокупность условий организации опыта в образовании. Это тот контекст опыта, благодаря которому он приобретает определенную форму. Среда в данном случае – это не материальные условия деятельности. В традиционной трактовке среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. В свете культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным.

Среда есть эффект реализации множества различных культур, создающий условия для появления новых культур. Момент плюралистичности образовательных сред является не столько фиксацией ее фактической характеристики, сколько той целью, реализации которой подчинена их организация. Однако плюралистичность в данном случае – это не механическая эклектика разнородных символических полей и не их гомогенизация на уровне значений, а некий посредник, с одной стороны, удерживающий и производящий различия как внутри этих полей, так и между ними, и с другой стороны, индивидуализирующий их в виде локальных описаний и локальных практик, воспроизводящих собственные неповторимые контексты в качестве предварительного условия культуропорождения.

Среда выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации, и поэтому ее нельзя рассматривать в отдельности от тех ситуаций, в которых она генерируется, и тех эффектов, которые она генерирует.

Кроме того, образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения, рассматриваемого теперь не через действия единичных агентов, а как результат со-осуществления множества дифференцированных и локальных практик (различие между этими практиками может быть различием исключительно актуальным, а не онтологическим, т.е. порождаться в коммуникации и вызывать описанные выше эффекты).

Понятие образовательной среды указывает на возможность принципиально иной педагогической позиции в рамках культуропорождающего образования. Принято считать, что преподаватель – это субъект, который вызывает изменения в сознании студентов посредством организации особых условий и осуществления некоторой образовательной технологии. Если же мы вводим понятие среды как условия конструирования субъективности, причем условия, которое само должно быть сконструировано, тогда традиционная педагогическая позиция подвергается серьезной модификации. Преподаватель в этом случае не исчезает как символический посредник, но радикально меняет свою функцию – с формирования идентичности на организацию сред, т.е. депсихологизирует свою преподавательскую установку.

Организация среды – это не определение условий и контроль над ними. Организатор среды – это тот, кто управляет процессом создания, производства среды. Его основная задача – сделать так, чтобы образовательная среда появилась и вызвала ряд эффектов, которые не заданы заранее и поэтому не ожидаемы, но, тем не менее, подчиняются общим принципам дифференциации и плюрализации. Форма этой среды не важна для него, и более того, он не может ее задать априори, потому что позволяет соорганизовываться и взаимодействовать различным практикам, которые никогда не бывают полностью завершены и в итоге не дают завершиться другим практикам. Тем самым педагог перестает быть хранителем образовательной реальности, становясь организатором условий для появления образовательных сред.

Образовательные среды видятся как коммуникативный феномен. Соответственно, в этом случае главным механизмом функционирования образовательной среды, становится коммуникация.