7. Развитие мелкой моторики

Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС явля­ется нарушение нервной регуляции моторики мелких движений рук -кистей и пальцев, выражающееся в ограниченной подвижности, сгиба-тельной контрактуре, спастике, синкинезиях. Чаще встречается у детей с последствиями полиомиелита, церебрального паралича, поражения спинного мозга, у детей с умственной отсталостью. От координации пальцев и кисти зависит освоение письма, чтение слепыми по Брайлю, успешность выполнения многих бытовых, трудовых и спортивных дей­ствий инвалидами всех нозологических групп. Развитие мелкой мотори­ки выступает как один из основных методических подходов коррекции

358

тяжелых речевых нарушений, к которым относят алалию, афазию, ри-нолалию, дизартрию, заикание.

Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интел­лектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, име­ющий высокий уровень мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь, он быст­рее осваивает технику письма. Письмо — это сложный навык, включаю­щий выполнение тонких координационных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительного восприятия и произвольного вни­мания.

Для активизации движений кисти и пальцев используется разнооб­разный мелкий инвентарь: мячи, различные по объему, весу, материа­лу; шары — надувные, пластмассовые, деревянные; флажки, ленты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежи­ки, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, иг­рушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные уп­ражнения:

• катание мяча, шарика, сидя на полу;

• подбрасывание и ловля мяча двумя руками, одной;

• перебрасывание мяча из руки в руку; -удары мяча об пол, в стену и ловля;

-броски мяча в цель, горизонтальную, вертикальную;

-хватание гимнастической палки;

-сжимание-разжимание кисти с резиновым кольцом;

-ритмичное постукивание пальцами по столу;

-быстрое соединение пальцев в замок;

-движение кисти к себе, от себя со сцепленными пальцами;

-пассивное и активное сгибание каждого пальца;

-собирание строительного конструктора, складывание мозаики;

-рисование по трафарету, на доске мелом и т.п.;

-малоподвижные игры типа «В гости к пальчику большому», со­провождающиеся последовательными движениями пальцев и речитати­вами;

- пальчиковые игры, в которых движением пальцев изображаются предметы, птицы, животные. Они увлекательны, способствуют разви­ тию речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями, активизируют моторику руки.

8. Развитие способности к расслаблению мышц

Избыточная напряженность мышц может иметь разные причины: быть следствием влияния основного дефекта и нарушения управления произвольными движениями (при церебральных параличах), эмоцио­нальной и психологической скованности, страха, боли, отсутствия дви­гательного опыта и т.д.

Средствами и методическими приемами снижения мышечного на­пряжения и формирования произвольного расслабления являются:

- гидрокинезотерапия (С.Ф. Курдыбайло, В.Т. Богатых, 1997; Д.Ф. Мо- сунов, 2000), гидроаэробика (Т.Г. Меньшуткина, 2001). Водная среда

359

с температурой 36,5—37° уменьшает спастику, снижает тонус мышц и контрактуры суставов;

• мимическая гимнастика (Ю.Г. Михайлова, 2000)

• иппотерапия — лечебная верховая езда, эффект которой заключа­ ется в одновременном воздействии на организм трех факторов: механи­ ческого, температурного и ритмического (Л.Л. Лиховид с соавт., 1996), снимает спастику мышц бедер у детей с ДЦП. Благодаря ритмичному, плавному шагу лошади всадник получает тепловой массаж мышц бедер и тазобедренных суставов;

• антигравитационные костюмы для детей с ДЦП, снижающие спа- стичность, спастико-ригидность (К.А. Семенова, 1999);

• внешние факторы переключения после напряженных действий, например, решение несложной арифметической задачи, составление слов из букв (в условиях подвижной игры или эстафеты);

• контрастные статические напряжения с последующим расслабле­ нием мышц;

• маховые упражнения рук (руки - «плети») и ног, потряхивание конечностей; ненапряженные ротационные движения рук; свободное, расслабленное «падение» рук, ног, туловища;

-сочетание фазы расслабления с форсированным выдохом; -переключение внимания, зрительного контроля и собственных действий на расслабление, включая самомассаж;

• использование музыки как отвлекающе-раскрепощающего фак­ тора;

• медитация, аутотренинг, релаксационные сеансы йоги (И. В. Курис, 1998).

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определения координационным способностям.

2. Расскажите о факторах, влияющих на проявление координаци­ онных способностей инвалидов.

3. Раскройте структуру координационных способностей.

4. Методика развития координации движений и способности к диф­ ференцированию параметров движений. Ее особенности в адаптивной физической культуре.

5. Основные черты методики развития способности к пространствен­ ной ориентировке и усвоению ритма движений.

6. Какие способы развития способности к статическому и динами­ ческому равновесию вам известны?

7. Какими средствами и методами развивают способности к быст­ рому реагированию в адаптивной физической культуре?

8. Развитие мелкой моторики у лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.

9. Способности к расслаблению мышц и приемы ее развития в адап­ тивной физической культуре.

360

20.8. Развитие координационных способностей школьников с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта

Как отмечалось выше, нарушение координационных способностей (КС) является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих от­клонения в развитии. В действующих программах по физическому вос­питанию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указа­ния о необходимости коррекции отдельных проявлений координацион­ных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предвари­тельной комплексной информации о физическом состоянии биосистем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологической зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физи­ческого развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в пер­вую очередь, в координационных способностях.

К базовым видам координационных способностей большинство ав­торов относят те виды координационных проявлений, которые необхо­димы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыж­ков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равно­весия, способность к ориентации в пространстве, способности, осно­ванные на проприоцептивной чувствительности, способность к диффе­ренцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др.

В результате многолетних исследований координационных способ­ностей школьников с нарушением речи, слуха, зрения, интеллекта раз­работаны:

- комплексная программа тестирования;

-критерии оценки уровня развития различных видов координаци­онных способностей;

• сенситивные периоды их развития;

• программа совершенствования базовых координационных способ­ ностей.

Программа комплексного тестирования базовых координационных способностей включает следующие доступные для всех детей указан­ных нозологических групп проявления (приложение 3).

1. Реагирующая способность:

а) время двигательной реакции — «ловля линейки»;

б) время простой и сложной зрительно-моторной реакции.

2. Кинестетическая способность:

а) тактильно-кинестетическая способность;

б) точность воспроизведения заданной амплитуды движений рук;

в) точность воспроизведения половины максимального прыжка в длину;

г) точность воспроизведения заданной величины усилия;

д) точность воспроизведения заданного временного интервала.

3. Способность к сохранению равновесия:

а) статического;

б) динамического.

361

4. Способность к ориентации в пространстве:

а) «слаломный бег»;

б) «попадание в цель»;

в) «набивание мяча»;

г) теппинг-тест в ограниченном пространстве.

Установлено, что по большинству показателей базовых координа­ционных способностей дети с аномалиями развития отстают от пара­метров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклоне­ния выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных дан­ных выявил не только снижение абсолютных показателей двигатель­ной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением зрения наибольшее отставание от параметров здоровых сверстников выявлено по показателям тестов, отражающих уровень развития спо­собности к ориентации в пространстве и способности к сохранению равновесия. В процентном выражении уровень развития вышеуказан­ных способностей в среднем составляет соответственно 36% и 34% от уровня здоровых школьников (100%). У детей с нарушением речи, слуха наибольшее отставание отмечается по показателям тестов, отражаю­щих уровень развития реагирующей способности (62% от уровня здо­ровых школьников), способности к сохранению равновесия (62% и 36% соответственно от уровня здоровых школьников) и ориентации в пространстве (54% и 35% соответственно от уровня здоровых сверст­ников). У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45—55% от уровня здоровых школь­ников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей.

Динамическое тестирование позволило разработать шкалы диффе­ренцированной оценки уровня базовых координационных способнос­тей у школьников 8-15 лет с нарушением речи (приложение 4А), зре­ния (приложение 4Б), слуха (приложение 4В), интеллекта (приложе­ние 4Г).

Известно, что эффективность управления процессом совершенство­вания движений при локомоциях будет значительно более высокой, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с особенностями физиологических отправлений в каждом возрастном периоде. В этом случае обучающая информация окажется адекватной «настрой­ке» обучаемого объекта и будет активно усваиваться им (А.А. Гужаловс-кий, 1977; Стамбулова, 1988).

В.К. Бальсевич (1971) сформулировал принцип соответствия харак­тера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики. Возрастную дифференцировку средств и методов управления процессом совершенствования локомоторной функции не­обходимо осуществлять с учетом специфических особенностей разви­тия моторики в различные периоды индивидуальной эволюции.

Установлено, что сроки наступления благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не совпадают.

362

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив­ных периодов развития базовых координационных способностей прихо­дится на возрастной диапазон 9-12 лет. У школьников с нарушением речи, слуха большинство сенситивных периодов приходится на возраст 8-11 лет. У школьников с нарушением зрения большинство сенситив­ных периодов развития различных видов КС приходится на возрастной диапазон 8—12 лет.

На основе учета сенситивных периодов развития координационных способностей, специфики заболеваний и характера ограничений со­ставлены серии учебных программ совершенствования координацион­ных способностей на уроках физической культуры и во внеучебное вре­мя для школьников 8-15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интел­лекта.

Содержанием программ явились обычные физические упражнения, применяющиеся для развития реагирующей, ориентировочной, диф-ференцировочной способности, способности к сохранению равнове­сия, к ритму, расслаблению, однако методика их применения меняется в зависимости от вида аномалии. Основная направленность программ -активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигатель­ных отклонений с помощью применения средств и методических при­емов, акцентированно воздействующих на стимуляцию функций пора­женного анализатора, отделов ЦНС и на развитие отстающих видов координационных способностей.

Программы построены из блоков упражнений, направленных на развитие реагирующей, кинестетической способностей, способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, упражнений на расслабление. Каждый блок состоит из четырех упраж­нений и игры. Все блоки идентичны по объему нагрузки.

В каждой серии разработанных программ больший объем уделялся блокам упражнений, направленных на совершенствование отстающих видов базовых координационных способностей. Такая система построе­ния программ дает возможность гибкой замены блоков в зависимости от характера отклонений в координационной сфере аномальных детей.

Последовательность применения блоков, различных по направлен­ности, в течение одного занятия, определялась спецификой нервно-мышечного воздействия тех или иных упражнений. По данным М.Д. Рипа, В.К. Велитченко, С.С. Волкова (1988), с наступлением утомления цент­ральной нервной системы снижается быстрота смены процессов возбуж­дения и торможения, создаются затрудненные условия для разграниче­ния раздражителей. Таким образом, блоки упражнений на развитие реа­гирующей способности, способности к кинестетическому дифференци­рованию, требующие значительного напряжения сенсорных механизмов и устойчивого внимания, применялись в подготовительной части и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка еще не достиг высоких значений по показателям утомления. Упражнения на развитие равновесия применялись в основной части занятия. Упражне­ния на развитие способности к ориентации в пространстве использова­лись в конце основной и в заключительной части занятия.

363

Общим в серии разработанных программ является значительный объем упражнений на расслабление и релаксацию. Способность к про­извольному расслаблению и напряжению мышц, являясь проявлением координационных способностей, оказывает положительное влияние на вегетативные функции: восстанавливает участившийся пульс, ритм ды­хания, успокаивает нервную систему.

Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос­тью поврежденного отдела. Для детей с нарушением речи было включе­но большое количество речитативов и стихов, которые дети произно­сили во время выполнения упражнения или перед началом выполнения упражнения. При проведении занятий с детьми с нарушением слуха использовалось музыкальное сопровождение, а также выполнение уп­ражнений в четко заданном ритме. В программу для детей с нарушением зрения включались упражнения, требующие зрительного контроля. Это были упражнения для совершенствования ориентировочной, диффе­ренцировочной (пространственные параметры движения) способнос­тей, способности к сохранению равновесия. При проведении занятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллекта ши­роко использовались упражнения, требующие активного включения ассоциативного мышления.

Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали­затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато­ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем (В.Л. Страковская, 1994).

Применение программы, направленной на совершенствование ба­зовых КС школьников с нарушением речи во внеурочное время, в боль­шей степени способствует повышению уровня развития способности к сохранению статического равновесия (темпы прироста — 41%), реаги­рующей способности (темпы прироста — 19%), дифференцировочной способности (темпы прироста — 34%) и способности к ориентации в пространстве (темпы прироста — 66%).

Применение программы совершенствования базовых координаци­онных способностей школьников с нарушением зрения на уроках фи­зической культуры в большей степени оказало воздействие на повы­шение уровня развития способности к сохранению равновесия (тем­пы роста — 90%), кинестетической способности (темпы прироста — 60%), реагирующей способности (темпы прироста — 50%).

В результате воздействия экспериментальной программы для детей с нарушением слуха во внеурочное время наибольшие темпы прироста выявлены по показателям способности к сохранению равновесия (86%), дифференцировочной способности (61%), способности к ориентации в пространстве (34%).

Эффективность воздействия программы совершенствования коор­динационных способностей детей с нарушением интеллекта на уроках физической культуры в большей степени отразилась на повышении уров­ня развития способности к сохранению равновесия (темпы прироста — 128%), реагирующей способности (темпы прироста - 68%), дифферен-

364

цировочной способности (темпы прироста — 60%), некоторых показа­телей способности к ориентации в пространстве (темпы прироста — 120%).

Анализ темпов прироста показателей, отражающих уровень разви­тия базовых КС после проведения экспериментов, позволил выявить, что наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррек­ции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная. Вероятно, это объясняется тем, что в основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в пространстве лежит слаженная работа зритель­ного, слухового и проприоцептивного анализатора, вестибулярного аппарата, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (В.П. Ермаков, ГЛ. Якунин, 1990). Даже при наличии лимитирующих факторов возможны адаптационные компенсаторные перестройки орга­низма, в результате которых в обеспечении способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве функции нарушенного анали­затора берут на себя оставшиеся составляющие части этого сложного механизма. Проведенные исследования позволили доказать необходи­мость целенаправленного педагогического воздействия на развитие спо­собности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. До проведения экспериментов уровень развития способностей к сохране­нию равновесия и ориентации в пространстве был значительно снижен практически во всех группах аномальных детей по сравнению со здоро­выми сверстниками, однако включение в коррекционные программы блоков специальных упражнений позволило активизировать процессы коррекции и компенсации, реализовать потенциальные возможности данной категории детей.

Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вы­вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физическо­го развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель­ной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие проявления базовых координационных способностей школь­ ников включены в программу их комплексного тестирования?

2. Дайте сравнительную характеристику уровня развития базовых координационных способностей у здоровых школьников младших клас­ сов и их сверстников с различной патологией:

365

-с нарушением зрения; -с нарушением речи; -с нарушением слуха; -с нарушением интеллекта.

Для аргументации своих ответов используйте фактологические дан­ные, представленные в приложениях 4А, 4Б, 4В, 4Г.

3. Сравните сроки сенситивных периодов развития здоровых и ано­ мальных младших школьников.

4. Раскройте кратко содержание учебных программ совершенство­ вания координационных способностей для школьников 8-15 лет с на­ рушением речи, зрения, слуха, интеллекта.