Еремина Дид и вос системы _со стр_-1

театрализация, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и др.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для

еерешения.

2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5.Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, просмотров и пр.).

6.Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

7.Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для реальной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний

Классификация учебных проектов (по Коллингсу):

− проекты игр – различные игры, народные танцы, драматические постановки; − экскурсионные проекты – целесообразное изучение проблем, связанных с

окружающей природой и общественной жизнью;

−повествовательные проекты – целью которых являлось получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме: устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т.п.

−конструктивные проекты – создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра.

Современные классификации учебных проектов:

51

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

−практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России);

−исследовательский проект – исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

−информационный проект – сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети интернет);

−творческий проект – максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт – альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.;

−ролевой проект – литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

По характеру контактов проекты бывают внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

−минипроектами – укладываться в один урок или даже его часть;

−краткосрочными – на 4-6 уроков;

−недельными, требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

−долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях группы. Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповым и персональным. Таким образом, в ходе проектной деятельности учащиеся учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы учащиеся рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической

реализации и воплощения приобретенных знаний и умений.

11. Модель исследовательского обучения.

Значение исследовательской работы в школе: расширяет кругозор в предметных областях, способствует саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, самоконтролю; повышает самооценку, способствует непроизвольному запоминанию учебного материала, наилучшим образом развивает креативность, речь учащихся.

52

А.И. Савенков считает, что проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану, в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование – это творчество в чистом виде.

В отличие от проектирования исследовательская деятельность

изначально должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале, по мнению А.И. Савенкова, ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез, потому она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.

Принципиальное отличие исследования от проектирования (по направленности, смыслу и содержанию):

−исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, а проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы;

−проектирование предполагает составление четкого плана проводимой работы, своего рода алгоритм или схему действия, при этом исследовательская деятельность так же предполагает этапы работы;

−исследование – процесс поиска неизвестного, новых знаний;

−исследование один из видов познавательной деятельности;

−исследование – поиск истины (А.И. Савенков), проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи.

Этапы исследовательской деятельности:

1)видеть проблему;

2)задавать вопросы;

3) выдвигать гипотезы («Если…, то…»);

4)давать определение понятиям;

5)классифицировать;

6)наблюдения;

7)проведение экспериментов;

8)обобщения, умозаключения, выводы;

9)структурирование материала;

10)работа с текстом;

11)доказательство и защита своей идеи.

Основные требования к исследовательской деятельности (А.И. Савенков):

−совершенствование познавательных потребностей (наблюдения за динамикой детского отношения к процессу познания, рост успешности основной учебной деятельности);

−развитие познавательных способностей (изменение характера познавательной деятельности в сторону повышения степени самостоятельности);

−обучение детей специальным знаниям, необходимым в исследовательском поиске – критерии успешности обучения:

a)способности детей оперировать такими понятиями, как проблема, гипотеза, наблюдение, эксперимент, умозаключение, вывод и т.п.;

53

b)степень овладения детьми такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.;

−формирование и развитие у детей умений и навыков исследовательского поиска – проявление у детей таких умений, как видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, планировать и проводить наблюдения и эксперименты, высказывать суждения, делать умозаключения и выводы, аргументировать (защищать) свои идеи и т.п.;

−формирование у учащихся и их наставников представлений об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности (преодоление барьера боязни проведения самостоятельных творческих изысканий в любых сферах деятельности и прежде всего в сфере учебных занятий).

А.И. Савенков считает, что «исследовательское обучение в современном

мире должно рассматриваться как доминирующий способ обучения, а исследование – как стиль жизни».

Таким образом, возможности использования методов проведения самостоятельных исследований и создания детьми собственных творческих проектов в основном обучение (урочная деятельность) ограничено не только временными рамками теоретическими и методическими ресурсами, но и действующими образовательно-культурными традициями (особенно это характерно для начальной школы, где преобладает объяснительноиллюстративный вид обучения). Исследовательская работа младшего школьника интенсивно развивается в сфере дополнительного образования, во внеурочной деятельности.

12. Модель дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение (франц. differentiation, от лат. differentia –

разница) форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

В ряде стран развернулись исследования возможностей учёта в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей к освоению учебного материала различного уровня сложности, соответствующего разделения учебных планов и программ и т.п.

Общие психологические подходы к дифференцированному обучению обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты организации обучения, в частности индивидуализированного.

Дифференциация по способностям – на основании учёта успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравственным отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистической позиции), но и с длительным отрицательным

54

воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Основная масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер.

Дифференциация по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При таком обучении учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии.

Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана. Овладение большинством профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в средней школе, используя для этого проявившиеся к 12-13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углублённым изучением отдельных учебных предметов, а также средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические).

Дифференцированное обучение:

−форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

−часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Задачи дифференцированного обучения: уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, выровнять их подготовку, возбудить интерес к учению, развитие познавательной активности обучаемых.

Дифференцированное обучение осуществляется в двух направлениях:

−«внешняя» дифференциация – связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных предметов, частные школы и т.д.);

−«внутренняя» дифференциация – учащиеся не разделяются в группы, учитель, зная особенности детей, дает им задания разного уровня сложности.

55

Промежуточной является разноуровневая дифференциация в рамках одного класса, при которой в классе дети делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня: базовый, повышенный, углубленный.

В традиционных школах дифференциация обучения, при которой обучение строится с учетом различных групп учащихся с различной степенью обучаемости, подразумевает условное «деление» детей в классе на три группы: «сильные», «средние», «слабые».

Дифференцированный подход в учебно-воспитательном процессе, целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.

Используя дифференцированный подход, педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания и обучения, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, так как основные педагогические воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.

Реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; создание специальных педагогических ситуаций.

13. Модель модульного обучения.

Модуль – это завершенная часть учебного материала, которая сопровождается контролем знаний, умений и навыков учащихся. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене.

Содержание модульного обучения представляет в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Цель модульного обучения – формулирование не только указанного объёма знания, но и уровня его усвоения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль – целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Для создания модулей используется рабочая программа дисциплины. Каждый модуль имеет свое название. Чаще всего название модуля совпадает с

56

названием темы рабочей программы. Но, в отличие от темы, в модуле учитываются следующие параметры: задание; работа (выполненная в процессе изучения модуля); посещение занятий, семинаров в границах модуля; промежуточные уровни учащихся: стартовый, промежуточный и итоговый.

Впоследнее время для проектирования содержания модулей используется понятийная база дисциплины тезаурус, в котором представляются основные единицы предмета. Например, если рассматривать цикл естественнонаучных дисциплин, то можно выделить следующие смысловые единицы: термин, явление, свойство, модель, величина, приборы, опыты.

Именно данные единицы используются для составления вопросов и заданий, которые должны охватить весь модуль, а также при проведении контроля.

Воснове каждого модуля лежит принцип систематичности, который предполагает: системность содержания, чередование познавательной и учебнопрофессиональной частей, системность контроля.

1. Придумайте кроссворд по современным моделям организации обучения.

2.Используя глоссарий и литературные источники [5, 15, 17, 28], найдите взаимосвязь понятий «система», «модель», «концепция».

3.Приведите примеры использования на уроке дифференцированного эвристического, проектного, исследовательского, компьютерного обучения.

4.Смоделируйте краткую опорную схему, демонстрирующую связь между культурологической концепцией личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревкая), психолого-дидактической концепцией личностноориентированного обучения (И.С. Якиманская), концепцией личностноориентированного обучения (Н.И. Алексеев), позиционно-дидактической концепцией (В.В. Сериков).

5.Составьте сравнительную таблицу проектного и исследовательского обучения.

6.Используя литературные источники [31, 37], законспектируйте методы эвристического обучения и систему творческих занятий (А.В. Хуторской), методы и приемы поисковой активности младших школьников (А.И. Савенков).

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

1.Основные тенденции развития образования за рубежом и в России.

2.Характерные явления развития системы образования за рубежом и в

России.

3.Международные проекты и образовательные модели.

4.Нестандартные (альтернативные) типы школ за рубежом.

57

Литература: 3, 9, 16, 19, 23, 27, 28, 33.

1. Основные тенденции развития образования за рубежом и в России.

В конце 20 века в мировом образования появились следующие

тенденции:

1)повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;

2)углубление межгосударственного сотрудничества в области образования (стремление мирового сообщества к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места проживания и образовательного уровня);

3)существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей и введение новых ориентированных на человека научных и учебных дисциплин (политология, экология, культурология, социология, эргономика, психология);

4)значительное распределение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.

2.Характерные явления развития системы образования.

1)стремление к демократической системе образования (доступность образования, равные возможности и шансы для каждого, преемственность ступеней и уровней, автономность и самостоятельность учебных заведений, право на образование всем желающим);

2)значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

3)увеличение спектра учебно-организационных мероприятий (их направленность на удовлетворение интересов учащихся);

4)разрастание рынка образовательных услуг;

5)расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (студент более демократичен);

6)поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием;

7)образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

8)постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

9)отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям с развитыми способностями;

10)поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

3.Международные проекты и образовательные модели.

В последнее время стали довольно широко применять понятия «образовательная модель», «концептуальная модель» и пр.

58

Теоретическая (концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование, как оно происходи и разворачивается, то

есть «модель образования».

На ее основе в практической образовательной деятельности создается действующая модель конкретного образовательного учреждения, то есть

«образовательная модель».

Под «образовательной моделью» можно понимать и реально сложившуюся практику, которая при своем зарождении не исходила из какойто определенной теории, но постепенно приобрела ярко выраженное качественное своеобразие.

Модель образования – образы организации образования, складывающиеся на основе государственных и общественных подходов к их функционированию.

1.Модель образования как государственно-ведомственной организации – система образования организуется и контролируется государством.

2.Неинституциональная модель образования – ориентирована на организацию образования вне социальных институтов. Это образование «на природе», с помощью интернета, в условиях «открытых школ», дистанционное обучение и пр.

Модели образования.

Традиционная модель образования, или поддерживающая модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры (репродукция культуры прошлого). Представители данной модели образования – Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финни и др. К данной модели относятся многообразие технологий природопользования, идеалы, системы ценностей, социально одобряемые стереотипы и императивы поведения. Целью функционирования традиционной системы образования является формирование базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению иных знаний, умений и ценностей.

Рационалистическая модель образования (Б. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер) предполагает такую его организацию, которая обеспечивает приспособление человека к существующему обществу. Школа – « образовательный конвейер». Для этого производится трансляция специально отобранных культурных ценностей. Идеал деятельности учителя и ученика – точная репродукция, выполнение алгоритма. Творческий характер обучения и учения не обсуждается, его просто нет. У воспитанников (учащихся) вырабатывается адаптивный «поведенческий репертуар», разработанный априори и необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

Феноменологическая модель образования (Р. Бернс, К. Роджерс) – предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся, учет их интересов и потребностей. Содержание образования должно соответствовать генотипу

59

человека. Обязательным условием является создание условий для самопознания (ситуации выбора) и поддержки уникального развития каждого участника педагогического процесса.

Неинституциональная модель образования (Л. Бернард, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт) предполагает организацию образования вне социальных институтов (школ, вузов): с помощью «открытых школ», дистантного обучения и пр. Такие образовательные учреждения могут иметь различные цели и содержание образования; средства и способы его получения; формы организации, субъекты и объекты образовательного процесса, образовательную среду и результаты образования. Результаты образования выражаются в уровне образованности человека, которая включает в себя не только сумму определенных знаний и освоенных технологий, но и приобретенные коммуникативные навыки, которые называются воспитанностью.

Международные проекты:

ЭРАЗМУС мобильность студентов Европейского Совета, 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны.

ЛИНГВА программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с начальных классов.

ЭВРИКА координация исследований со странами Восточной Европы.

Модели:

Американская модель: младшая средняя школа– средняя школа– старшая средняя школа– колледж двухгодичный– колледж в структуре университета, магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый колледж– технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей– университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа– реальное училище, гимназия, основная школа– институт, университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа– грамматическая и современная школа-колледж– университет, магистратура, аспирантура.

4. Нестандартные (альтернативные) типы школ за рубежом.

Цель данных школ – максимально содействовать развитию личности ребенка, его способностей.

Школы организованны на концепции свободного воспитания.

«Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом). Школы-интернаты, организация жизни, которой строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе

60