Еремина Дид и вос системы _со стр_-1

1.Изложение того, что было проработано с предыдущими товарищами (разумеется, исключая первого ученика, с кем начинал занятие).

2.Чтение и обсуждение следующего абзаца (части текста, представляющей нечто логически цельное, законченное и не превышающей 11-12 строчек).

3.Выработка формулировки вопроса, заголовка (пункта плана или тезиса), адекватных содержанию проработанного абзаца.

4.Запись вопроса (заголовка или тезиса) в тетрадь хозяина темы. Записывается только то, с чем согласен ведущий темы. Наиболее желателен план в виде назывных предложений. Если составляется план в виде вопросов, то при этом устраняется необходимость напряженного спора, обсуждения. Вопросы формулировать легче, чем назывные предложениязаголовки. Формулировки в виде развернутых предложений (тезисов) мало себя оправдывают, так как они обычно оказываются громоздкими и их запись отнимает много времени.

Варианты запуска коллективного способа обучения.

Учитель вне урока знакомит с методикой А.Г. Ривина или с работой по карточкам сначала одного ученика, объясняет, как он будет работать со своим напарником. Первый ученик работает со вторым учеником в соответствии с указаниями учителя и под его непосредственным наблюдением. В это время учитель начинает готовить третьего ученика.

На протяжении нескольких дней готовятся ещё 12-15 учеников. Когда число подготовленных учащихся становится больше половины учащихся класса, то коллективную работу со всем классом можно начинать. Ученики, обученные коллективной работе, обучают тех, кто к коллективным учебным занятиям только приступает. Данный запуск можно сократить по времени (до трех дней), если будет согласованная работа с администрацией по поводу расписания и коллег, владеющих в совершенстве приемами коллективной работы.

Примеры методических приемов, используемых на коллективных учебных занятиях.

Изучение табличного умножения и деления.

Учитель знакомит учащихся с действием умножения: объясняет и показывает, что значит умножить на 2, объясняет также обратное действие – деление на 2.

Все действия табличного умножения и деления записываются на карточку, составляется 10 карточек. Каждый ребенок по своей карточке готовится, выполняет все действия, затем ребята проверяют друг друга, если товарищ не смог ответить, обмениваются карточками и, работая по очереди, друг с другом, добиваются безошибочных и быстрых ответов на любой вопрос (любое действие). Потом вводятся карточки в разбивку.

31

9*2= 12:2= 6:3= 7*2= 14:2= 18:9=

…………………….. т.д.

Затем переходят к карточкам на все табличное умножение и деление: 36:6= 40:5= 7*7= 7*8= 32:4= 54:9=

………………….. т.д.

Проверяет решение примеров тот, кто достаточно хорошо знает решение каждого примера, а в случае ошибки умеет спросить и умеет объяснить. Если все примеры партнер отвечает правильно, то после этого проводится проверка с секундомером. Кто допускает ошибки, тот доучивает, продолжает готовиться до тех пор, пока ответы не будут правильными. По каждой карточке партнеры измеряют и записывают его, отмечается кто победитель, своего рода играсоревнование в парах сменного состава.

Взаимные диктанты.

Взаимные диктанты можно начинать уже с 1 класса, осуществляя их с помощью разрезной азбуки. Потом ученики могут записывать текст диктанта себе в тетради. Сначала это слова (одно – два), далее простые предложения. В 1 классе диктант дается на 5-6 минут, не более 10-12 слов. Например, 1. Папа купил часы. 2. Часы висели на стене. 3. Весна пришла рано.

Для проведения взаимных диктантов в парах сменного состава нужно предварительно заготовить достаточно текстов, желательно на карточках.

Методика работы в парах сменного состава:

1.Один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет (диктует друг другу так, как диктует всему классу учитель, но без предварительного чтения текста в целом).

2.Другой ученик (то есть тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

3.Потом каждый берет тетрадь своего соседа (партнера) и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант.

4.Открывают карточки и по карточкам проверяют вторично, но уже вместе сначала один диктант, потом – второй.

5.Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок.

6.Каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок.

7.Снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои

подписи: «Проверял Иванов», «Проверяла Петрова».

Совместная работа пары заканчивается. Её участники находят себе новых партнеров для продолжения работы и расходятся. Перед уходом к новому товарищу производится обмен карточками. Новенькому диктуется тот текст, который диктующий сам перед этим писал.

Таким образом, над диктантом каждый ученик работает дважды: один раз он пишет сам и делает затем под контролем товарища разбор допущенных ошибок; другой раз он диктует этот текст, проверяет, требует разбора ошибок, а иногда даже ставит свою оценку. Закончив работу со вторым партнером,

32

участники обмениваются карточками и расходятся, чтобы приступить к работе с третьим партнером, и т.д. При каждой новой встрече – новый текст диктанта. Для того чтобы ученики научились данному приему, учитель вызывает к доске учеников и показывает перед классом всю процедуру взаимных диктантов.

Прием Шаталова-Границкой.

В.Ф. Шаталов описывает прием, который он обычно использует перед экзаменом. Сначала на протяжении урока (45мин.) он отвечает на все вопросы экзаменационных билетов. В.Ф. Шаталов такую работу называет «лекцией». Он предлагает всем учащимся приготовиться, и на следующем уроке желающие отвечают у доски на любой вопрос из экзаменационных билетов. Приготовив все необходимые записи и чертежи (обычно человек 8-10), учащиеся отвечают каждый на свой вопрос. Отличный ответ у доски дает ученику право экзаменовать всех остальных, но только по этому вопросу. На стенде вывешивается ведомость. В ней по вертикали столбиком – фамилии ребят, а по горизонтали – вопрос, по которому экзаменует своих товарищей тот или иной ученик. Все видят, кому из ребят можно сдать мини-экзамен из одного единственного вопроса. В классе все становятся экзаменаторами и экзаменующимися. Учитель тоже не сидит без дела. Некоторым ребятам он предоставляет право ответить на два, три или четыре вопроса. Кто ответил отлично, тому разрешается принимать экзамен уже не по одному, а уже по нескольким вопросам. Это устраняет очереди к экзаменаторам и возможные конфликты. Окончательно выставляется только 5, все другие карандашом, пока учащийся до конца не выучит вопрос. Если учащийся пожелает, то ему выставляется та оценка, на какую он рассказал вопрос.

Аналогичную методику разработала А.С. Границкая по иностранному языку. У неё это связано со сдачей и приемом внеаудиторного чтения. Помимо текстов, которые изучаются на аудиторных занятиях, готовятся еще тексты, по которому ученику дается задание: прочитать текст с общим пониманием содержания, ответить на вопросы учителя, кратко изложить содержание прочитанного. Обычно каждый учащийся готовит 10 текстов, в подгруппе тоже 10 человек. А.С. Границкая обстоятельно беседовала с каждым, но только по одному тексту, готовила его к тому, чтобы он смог провести через несколько дней тщательную проверку по своему тексту всех остальных 9 человек. В день проверки каждый учащийся проделывал двойную работу: он проверял всех по своему тексту и сдавал зачет каждому из них по остальным девяти текстам. Большая экономия времени и более высокий уровень подготовки студентов.

Работа по вопросам.

Работу с вопросниками можно начинать по-разному. Самое простое: учитель отвечает перед классом на все вопросы, и каждый ответ иллюстрирует двумя-тремя примерами. После этого предлагает ученикам прочитать про себя все вопросы, подготовить ответы и найти в учебнике или придумать свои примеры к каждому вопросу. Потом ученики в парах отвечают друг другу на каждый вопрос и все определения и правила конкретизируют примерами. Данные задания можно усложнять, в зависимости от возраста детей.

33

Устное и письменное выполнение упражнений в парах сменного состава.

Дети по указаниям учителя выбирают то или иное упражнение и выполняют его в парах сменного состава. Совместно отвечают на вопросы, записывают, обсуждают, формулируют свои мысли, осуществляют проверку.

Решение задач и примеров в парах сменного состава по учебнику.

Дети осуществляют разбор задачи, ответы на вопросы, формулировка краткой записи, решение, обоснование решения, взаимопроверку.

Методика взаимообмена заданиями.

Каждый ученик должен объяснить своему напарнику решение своей задачи, ответить на все интересующие вопросы, при этом все записи можно осуществлять в тетради соседа. Происходит взаимообучение.

Разучивание стихотворений.

Данная работа осуществляется в парах сменного состава, при этом сразу детям можно давать 10-15 стихотворений, и класс все эти стихотворения учит наизусть одновременно. Можно начинать данную работу с разучивания одного стихотворения всем классом в парах сменного состав, но это не считается «нормальным», так как у каждого ребенка должна быть своя тема.

Приемы, применяемые на коллективных занятиях при изучении иностранного языка:

–работа в паре, связанная с взаимной проверкой знания отдельных слов и выражений на изучаемом языке;

–совместная работа над новым текстом;

–работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые;

–участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по своему тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов;

–работа над отдельными предложениями, фразами по методике А.Г. Ривина;

–работа в парах сменного состава может быть успешно применена при разучивании стихотворений;

–поабзацная проработка текстов (статей) по методике предложенной А.Г. Ривиным;

–выполнение упражнений по учебнику;

–взаимные диктанты;

–следует давать учащимся возможность готовиться в парах к изложениям и сочинениям по самым разным темам;

–целесообразно учащимся, которые готовятся к выступлению (изложению) перед классом, предварительно проверить своё выступление в парах;

–разработка системы карточек.

Функции учителя при коллективном способе обучения:

–научить каждого искусству обучать, используя все известные и неизвестные приемы;

–постоянно совершенствовать и развивать учебно-воспитательный процесс;

–учитель-мастер, хорошо знающий учебный предмет и раскрывающий перед детьми перспективы его изучения;

34

–организационная работа;

–учитель не только педагог, но и воспитатель.

5. Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов).

Опирается на понятия «задача» и «действие», то есть на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета:

–по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений);

–по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся);

–по характеру противоречий (между житейским и научным знанием).

Впроблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Этапы деятельности учащихся при проблемном обучении:

–усмотрение проблемы, ее формулировка;

–анализ условий, отделение известного от неизвестного;

–выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

–реализация плана решения;

–поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Взависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении.

Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

–нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

–руководство усмотрением проблемы учащимися;

–уточнение формулировки проблемы;

–оказание помощи учащимся в анализе условий;

–помощь в выборе плана решения;

35

–консультирование в процессе решения;

–помощь в нахождении способов самоконтроля;

–разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,

самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания.

1. Составьте опорный план ответа по каждой теории обучения (начального образования).

2.Дайте характеристику воспитательных возможностей современных теории обучения (начального образования).

3.Используя литературный источник [11], выпишите, на ваш взгляд, наиболее удачные методические приемы, используемые на коллективных учебных занятиях.

4.Сделайте подборку статей из журнала «Начальная школа» по использованию в педагогическом процессе теории содержательного обобщения

иформирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теории общего развития в процессе обучения (Л.В. Занков), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория проблемноразвивающего обучения (М.И. Махмутов).

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1.Сущность понятия «модель».

2.Культурологическая концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревкая).

3.Психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

4.Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев).

5.Позиционно-дидактическая концепция (В.В. Сериков).

6.Модель эвристического обучения (А.В. Хуторской).

7.Модель компьютерного обучения.

8.Модель дистанционного обучения.

9.Модель концентрированного обучения.

10.Модель проектного обучения.

11.Модель исследовательского обучения.

12.Модель дифференцированного обучения.

13.Модель модульного обучения.

Литература: 2, 7, 15, 16, 19, 27, 28, 31, 33, 37, 38.

36

1. Сущность понятия «модель».

Слово «модель» пришло в русский язык (через французский) от лат.modulus – мера, образец, норма. Так называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков.

Модель – представитель, заместитель оригинала в познании или на практике.

Модели – материальные, образные, логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания (приближающего наше понимание к более точному, более соответствующему реальности).

Модель обучения (М.В. Кларин) в инструментальном значении рассматривается как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель.

Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности.

М.В. Кларин выделил два типа таких ориентиров:

1)следование заданным эталонам (то есть репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов;

2)продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного).

Дополнительные характеристики модели обучения:

−характер и последовательность этапов обучения во времени;

−характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся);

−характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

Модель обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) – систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего.

Модель организации обучения – это обобщенный мыслительный образ процесса обучения, который отражает в динамичном единстве функции, структуру, способы его организации, формы, технологии и результаты согласно образовательным целям общества.

2. Культурологическая концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревкая).

Е.В. Бондаревская предполагает создание целостного личностноориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность

37

ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры – ее носитель, хранитель, пользователь, творец.

В основе данной концепции лежит признание индивидуальности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом.

Основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования выступают:

−человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

−образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

−творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в

культурно-образовательном пространстве.

Культурологическое личностно-ориентированное образование – образование, в центре которого человек, познающий, творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Данное образование обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.

По отношению к ученику данное образование выполняет следующие культурные функции:

−помогает обрести ценности и смыслы жизни;

−осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности;

−поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность. Личностно-ориентированное обучение:

−признание учителем приоритета личности перед коллективом;

−создание гуманистических взаимоотношений в классе, через которые каждый ребенок осознает себя полноправной личностью, учится видеть и уважать личность в других;

−признание учителем того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя;

−отказ учителя от деления детей на «сильных» и «слабых», понимая, что все дети разные, и что каждый знает и умеет что-то лучше других.

Условия личностноориентированного обучения:

−принцип недопущения перегрузок;

−переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

−исключение принуждения;

−активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность;

−организация совместной деятельности, обеспечение диалогового общения.

38

В личностно-ориентированной системе основными образовательными процессами становятся:

−образование личностных смыслов учения и жизни;

−развивающее обучение;

−педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;

−воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка.

Таким образом, задачи личностно-ориентированного образования – найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личного образа, достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

3. Психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Ученик лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.

И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта.

Субъектный опыт – это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Дидактические требования к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:

−учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

−изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

−в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

−активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

−учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

39

−необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

−при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

−необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

−образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию,

рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Для этого необходимо выделение «единиц учения», их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе Автор доказывает, что «единицами учения» в личностно ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик.

Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку. Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его «познавательный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «познавательный профиль» (тип мышления), что позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.

4. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения (Н.И. Алексеев).

Сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Данная модель организации обучения создается самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей, поэтому педагог должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:

−типа психического развития учащихся;

−личностных возможностей и особенностей педагога;

−психологически адекватного представления для учащегося специфики

предмета.

Тип психического развития учащегося, по Н.И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения – инструментальной (когнитивные способности личности как инструменты познания) или культурологической (ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру,

40