Еремина Дид и вос системы _со стр_-1

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи,

Г. Кершенштейнер).

Обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»

обучающегося. Для того чтобы овладеть знаниями, умениями и навыками, человеку необходимо освоить все виды деятельности. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и

типов поведения через практические занятия, через «погружение»

обучающегося в разные виды деятельности. Ученику представляется свобода в выборе учебных предметов

Недостатки нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма (В. Оконь).

В основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин выбираются «ведущие идеи», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и пр.

Слабость: при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения (Г. Шейерль).

Учебный материал следует представлять 1) не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности),

акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; 2) «экземпляристски»

представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события.

Слабость: нарушается принцип систематичности представления учебного материала.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И.

Машбиц).

Обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логикопсихологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

21

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк, Я.А. Коменским).

Оформилась в 17 веке, ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского.

Основная задача данного обучения – обогащение сознания обучающегося образами и представлениями.

Основные принципы этой теории:

1)механизмом любого акта учения является ассоциация;

2)всякое обучение своим основанием имеет наглядность, то есть опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности;

3)наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

4)основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Слабость: ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Авторы установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

–предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

–формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

–формирование действия по внутренней речи;

–переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Врамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающихся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения (В.А. Якунин и др.).

Обучение – есть управление. Постановка и соотнесение дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

22

1)формирование целей;

2)формирование информационной основы обучения;

3)прогнозирование;

4)принятие решения;

5)организация исполнения;

6)коммуникация;

7)контроль и оценка результатов;

8)коррекция.

«Инновационное обучение»

Особенности: 1) обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Поэтому важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемах и трудностях, ожидающих человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения; 2) включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных, до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

3. Критерии и показатели оценки результативности дидактической концепции.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие

критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией.

Показатели результативности обучения: полнота и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления).

Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

1. Разработайте тестовый контроль по дидактическим концепциям.

2.Анализируя различные дидактические концепции, можно обнаружить как в современной практике проявляются особенности использования того или иного подхода к пониманию сущности процесса обучения. Проиллюстрируйте на конкретных примерах из жизни

3.Составьте краткую опорную схему, иллюстрирующую характерные особенности каждой дидактической концепции.

23

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ (НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

1.Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

2.Теория общего развития в процессе обучения (Л.В. Занков).

3.Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

4.Концепция о коллективном способе учебной работы (В.К. Дьяченко).

5.Теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов).

Литература: 2, 7, 10, 11, 12, 13, 17, 20, 28, 33.

1. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Теория развития теоретического мышления младших школьников и формирования учебной деятельности, построенная на идеи обучения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Концептуальной основой данной теории является учебная деятельность (особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения).

Психологическая готовность ребенка к школе – это потребность в реализации себя как субъекта и расширении сферы его деятельности. В процессе обучения учитель должен превратить ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Ход обучения:

–знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентировка в ней;

–образец преобразования материала;

–фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

–выявление свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, определяются общие подходы к решению;

–наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретными примерами.

Структура учебной деятельности.

Решение учебной задачи – целостный акт деятельности, внутри которой учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей.

Столкнувшись с невозможность решить возникшую перед ним практическую задачу, учащийся прежде всего должен убедиться в том, что причина затруднения состоит в недостаточности имеющегося в его распоряжении способов действий.

Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой её анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом этого является постановка учебной задачи на поиск нового способа действия, то есть определение учебной цели.

24

Намечается план работы, выдвигается гипотеза. Для выявления требуемых свойств, осуществляется ряд проб практического и мыслительного преобразования предмета.

Поэтому надо перейти от действия с предметом к действиям с его моделью, схемами, фиксировать свойства в «чистом виде», то есть в

абстрактной форме. Всё это можно назвать теоретическим анализом, в

результате которого устанавливаются внутренние свойства предмета. Все это помогает процессу преобразования.

Содержательное обобщение свойств предмета составляет содержание соответствующего научного понятия, где с одной стороны – модель предмета, с другой – общий способ его преобразования, а не словесное правило (как в традиционной школе). В заключении важно провести рефлексивный контроль (критическая оценка своей готовности решать новые задачи).

Принципы построения учебного предмета.

1.В качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена

система научных понятий (слово, число и т.д.).

2.В учебной деятельности понятие выступает не как форма описания объекта,

акак основание для практических преобразований, то есть необходимо идти

от абстрактного (общего) к конкретному (частному).

3.Для того чтобы понятие использовалось, нужно знать связи между

объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования, то есть предметно-преобразующая деятельность.

4.От учебно-практической задачи (научиться читать и писать) к промежуточной задаче, направленной на выявление способа получения конечного результата; включение в структуру учебной деятельности нового понятия.

5.Чтобы решить:

1)частную учебно-практическую задачу, ученик вынужден исследовать её условия при помощи понятия (то есть сравнить, проанализировать и т.п.);

2)между действиями устанавливаются связи, как и в учебноисследовательской задаче (это ядро психологической деятельности ребенка);

3)анализ системы понятий, то есть необходимо выделить в

деятельности учебно-теоретическую задачу.

Критерии успешности обучения.

Самостоятельность в нахождении способа решения задач. Обучение необходимо начинать не с усвоения способа решения разнообразных частных задач (как поступает традиционная школа), а с овладения общим принципом решения задач, определенного класса. Поэтому важно осознать внутренние связи, свойства, отношения (например, предложения – слова), то есть необходимы научные (теоретические) понятия о данном предмете.

Таким образом, компонентом содержания данной теории является

система научных понятий.

25

Своеобразие методов обучения, то есть, чтобы результаты зафиксировать в понятия, ученику надо воспроизвести основные моменты научного исследования.

Коллективно-распределительная деятельность учеников и учителя, а не индивидуально-автономные формы активности каждого ученика. Обучение должно осуществляться в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого происходит «обмен деятельности» (А.Н. Леонтьев) между его участниками. Важно учить детей обмениваться мнениями, высказывать предположения, давать оценки, анализировать, обобщать, сравнивать.

Формирование мотивов учения, потребности в самоизменении.

В процессе учебной деятельности интенсивно развиваются:

1.Теоретическое мышление, то есть на смену эмпирическому мышлению, который опирается на житейский опыт, практические действия, приходит логическое мышление. На основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание действительности, опираясь на которое, ученик оказывается в состоянии разумного интеллекта, то есть с учетом объективных обстоятельств и собственных возможностей, строить свое поведение, критически оценивать способы и результаты деятельности.

2.Перестройка сознания: 1) меняется сама картина мира, она становится целостной; 2) статичное осознавание мира уступает место динамичному его осознаванию, переосмыслению; 3) регулирующая функция сознания возрастает; 4) сознание приобретает черты рефлексивности. Ученик должен перейти из субъекта деятельности в субъект самоизменения, саморазвития.

3.Развитие специальных способностей (математических,

лингвистических). Формирование учебно-познавательных интересов, их превращение в потребность самоизменения, развитие способностей – всё это приводит к тому, что учебная деятельность приобретает черты творческой деятельности.

Таким образом, формируется личность, избирательно-направленная к деятельности, сознательно выбирающая жизненные цели, нравственно ответственная и т.д.

2. Теория общего развития в процессе обучения (Л.В. Занков).

Отличие от другой системы не отдельными методами или принципами, а целым комплексом системообразующих и взаимодействующих в ней частей:

–вновь сформулированными целями и задачами обучения;

–дидактическими принципами;

–специально разработанным содержанием;

–особым направлением и своеобразием методов и организационных форм работы.

Л.В. Занков не изобретал каких-либо особых новых методов, он дал им особое направление и содержание, которые осуществляются лишь в целостной системе. Поэтому отбросить что-либо из системы – значит, разрушить её.

Л.В. Занков подчеркивал: «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как

26

система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников».

Дидактические принципы Л.В. Занкова:

Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности.

Обучение происходит на высоком, но доступном уровне трудности. Именно преодоление доступных для ребенка трудностей вызывает у него духовный подъем, укрепляет его веру в свои силы и помогает раскрыться другим способностям. Если же мера трудности не соблюдается, то ученик сталкивается с непреодолимыми трудностями и это вызывает спад его интереса к учению.

Второй принцип – ведущая роль теоретических знаний.

Данный принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и закономерностей. На основе своих наблюдений ученики выделяют определенные закономерности, делают выводы.

Третий принцип – осознание процесса учения.

Данный принцип не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познания. Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь, на осознание самим учеником протекания у него процесса познания, его динамики: что он до этого знал, а что нового ему ещё открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Данный принцип развивает рефлексию, самоанализ, взгляд на себя: «Что я знал до этого и что узнал нового? Что мне интересно было бы узнать?»

Четвертый принцип – прохождение материала быстрым темпом.

Принцип продвижения более быстрым темпом побуждает к постоянному движению вперед в получении знаний. Такое движение стимулирует умственную активность учащихся. Получение знаний при этом переплетается с повторением пройденного на новом уровне, при котором в ранее изученном открываются новые связи. Более быстрое продвижение отвечает потребностям детей, их больше интересует новое, чем длительное повторение уже изученного материала. Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливость в изучении материала и спешки на уроках. Л.В. Занков говорил: «Торопиться надо не спеша». Нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания. Ошибка ученика – это находка для учителя. Её анализ поможет высветить возникшее противоречие, подвести учеников к правильному пониманию.

Пятый принцип – развитие всех учащихся, в том числе самых сильных и

самых слабых в одном коллективе.

Новая система принимает ребенка таким, какой он есть, без навешивания ярлыков «сильный», «слабый». Как показало исследование, все дети, которые не имеют патологических изменений в психике, в том числе и слабоуспевающие, могут учиться и успевать по новой дидактической системе. При этом учитываются неравномерность и скачкообразность развития в зависимости от особенностей высшей нервной деятельности, жизненного

27

опыта, склада ума и характера растущего человека. Дети с замедленным темпом развития при их изоляции от общей массы детей заранее обрекаются на ещё большее отставание. Поэтому какое-либо обособление, разделение учащихся по неуспеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников Л.В. Занков считал недопустимым и противоречащим законам развития.

Условия реализации теории Л.В. Занкова:

1.Особая атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, между самими учениками. Такая система не стоит на грани вседозволенности. Это деловые, доброжелательные отношения, основанные, прежде всего, на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к его переживаниям.

2.Гуманизация взаимоотношений в учебном процессе.

3.Воспитание положительной мотивации учения и познавательных интересов.

4.С начальной школы линейное построение учебных программ.

3.Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

В основе данной теории лежит психологическое учение об

интериоризации (процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренней умственной структуры психики посредством усвоения внешней социальной действительности).

Задача: указать условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действия является ориентировочная основа действий (ООД).

ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения операций); система представлений человека о цели, плане и средствах предстоящего или выполняемого действия.

Этапы формирования умственных действий:

1.Предварительное ознакомление с целью обучения, создание мотивации учащихся.

2.Составление схемы ООД.

3.Выполнение действий в материальном или материализированном виде. Например, материальный вид – это действия с помощью предметов (счетных палочек), схем, чертежей.

4.Формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Например, счет вслух.

5.Формирование действий во внешней речи «про себя».

6.Выполнение действий в умственном плане.

Типы ООД (и соответственно типы учения):

1.Ученикам дается в готовом виде неполная ООД. Однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение проходит с ошибками,

28

действия остаются не полностью осознанными. Например, учитель и учебник по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какие-либо грамматические явления, анализируют его и формируют правило описания.

2.В готовом виде дается полная ООД. Действия без ошибок, если только по невнимательности; ясно осознаются существенные и несущественные признаки. Например, в русском языке алгоритм применения того или иного правила.

3.ООД имеет полный состав. Ориентиры представлены в обобщенном виде, годным для целого класса явлений. Учение протекает быстро, без ошибок, с уяснением существенных и несущественных признаков объекта, перенос знаний в другие области. Например, даются общие схемы, алгоритмы, которые применяются во многих случаях. Анализ слова по составу и как части речи.

4.Концепция о коллективном способе учебной работы (В.К. Дьяченко).

Коллективная форма организации процесса обучения (по В.К. Дьяченко)

–это только работа учащихся в парах сменного состава. Основные условия коллективного способа учебной работы:

–сотрудничество учащихся друг с другом;

–работа в парах;

–сменный состав пар.

В.К. Дьяченко выделяет четыре формы организации процесса обучения:

–индивидуальную (ученик работает отдельно, самостоятельно, в основном через письменную речь);

–парную (учитель общается наедине с одним учеником; два ученика совместно решают задачу, разучивают стихотворение и пр.);

–групповую (учитель общается с группой детей, то есть классом);

–коллективную (весь класс делится на пары, каждая пара работает по определенной программе и в течение урока состав пар постоянно меняется).

Парную работу можно использовать в трех видах:

1)статистическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» – « ученик»; так могут заниматься два сильных, два слабых ученика, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

2)динамическая пара, когда четверо учащихся готовят одно задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля учащийся обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть включить механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;

3)вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре позиции учебного содержания.

29

Историческая сущность коллективного способа учебной работы

(учитель А.Г. Ривин).

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим: узнал что-нибудь – тут же расскажи, объясни другому, примени на практике. Если это нужно, то не один раз, иногда и много раз. Словом, ученик применяет и рассказывает другим до тех пор, пока сам не овладеет новым знанием или умением в совершенстве.

А.Г. Ривин вводит поабзацную проработку каждой статьи, каждого текста (параграфа). При этом все ученики работают не с одним и тем же материалом, а у каждого своя статья. Иногда одновременно изучается столько разных тем, сколько в группе учащихся.

Методика, которую предложил А.Г. Ривин в начале 20 века, является одновременно простейшей и сложной. Простейшей, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст), составляет простой план. Сложность заключается в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в паре, а работая с учениками по очереди. Если первый абзац (примерно 5- 12 строк) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объема) он уже штудирует с другим, третий – с третьим и т.д.

В чем заключается работа с первым партнером? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста, и затем оба приступают к его анализу: о чем говорится в этом абзаце? Какое заглавие ты предлагаешь? и т.д. Ученики при обсуждении заглавия иногда по несколько раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое. То и дело возникает напряженная умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывают друг другу согласованное во время обсуждения заглавие, и затем пара распадается и находит себе нового партнера.

Как происходит работа с другим партнером? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: «Слушать или рассказывать?» Если партнер отвечает: «Слушать», то, например, я как участник занятий должен положить статью, книгу посредине и рассказать то, что проработал с первым партнером. Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: «Вопросов нет?» Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй следующий абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие, и если я соглашусь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь. После этого переходим к такой же работе по тексту партнера. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнером. Обмениваемся тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей) по своей статье, дальше – подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь владельца темы и затем – работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход и работа с новым партнером.

Методика сотрудничества в каждой паре:

30