- •Министерство образования и науки рф
- •Isbn 978-5-86045-441-5
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогические технологии: теоретические аспекты
- •1.1.Понятие о педагогической технологии
- •1.2. Классификация педагогических технологий
- •1.3. Технологическая культура педагога
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •Глава 2. Технологии воспитания
- •2.1. Технология коллективного целеполагания и планирования
- •Этапы и содержание коллективного и индивидуального самоопределения
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •2.2. Технологии организации общения
- •2.2.1. Организация игрового тренинга общения
- •"Атомы и молекулы"
- •"Девиз"
- •"Конверт откровений"
- •"Интервью"
- •"Памятная стела"
- •"Счастливого пути"
- •"Пожелания"
- •"Любящий взгляд"
- •2.2.2. Технологии организации педагогического общения
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •2.3. Технологии поддержки ценностного самоопределения школьников
- •2.3.1. Тренинг ценностного самоопределения
- •Занятие-тренинг «Смысл жизни и призвание человека» (10-11 класс)
- •2.3.2. Приемы создания ситуаций ценностного самоопределения
- •Анализ проблемных вопросов
- •Альтернативный выбор
- •Незаконченное предложение
- •Напиши письмо
- •Контраргументы
- •Ранжирование
- •Приемы актуализации духовно-нравственных эмоций и чувств
- •Актуализация эмоционального опыта
- •Визуализация
- •Символический рисунок
- •Цветопись
- •Игра с последующей рефлексией
- •2.3.3. Технологии решения ценностных дилемм
- •Форма деятельности по решению дилемм может быть индивидуальной, групповой, коллективной.
- •Этапы работы:
- •1 Этап – организационный
- •2 Этап - этап изготовления коллажа.
- •3 Этап – презентация и обсуждение работ.
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •Технология социального проектирования
- •Этапы работы над социальным проектом
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •Глава 3. Технологии обучения
- •3.1. Технология учебного целеполагания
- •Оценка эффективности способов целеполагания
- •Категории учебных целей в аффективной (эмоционально-ценностной) области
- •Способы включения учащихся в процесс целеполагания
- •Сравнительная характеристика традиционного и инновационного типов обучения
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •3.2. Технологии индивидуализации и дифференциации обучения Сущность индивидуализации и дифференциации обучения
- •Внутренняя дифференциация
- •Внешняя дифференциация
- •3.2.1. Диагностика в процессе индивидуализации и дифференциации обучения
- •(В.М. Полонский)
- •3.2.2.Технология разноуровневого обучения
- •Организация разноуровневого обучения в условиях внутренней дифференциации
- •Структура учебной деятельности учащихся при ро. Технологические компоненты ро определили основные этапы и структуру учебной деятельности учащихся. Она включает в себя три этапа
- •Вводно-мотивационный;
- •3.2.3. Технология модульного обучения
- •Структура модуля
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •3.3. Технологии группового и коллективного
- •Взаимодействия
- •Сущность и специфика технологий группового и коллективного
- •Взаимодействия
- •3.3.1. Технология организации групповой дискуссии
- •Дискуссия «Вертушка»
- •Образец маршрутного листа для группы из 20 человек
- •3.3.2.Технология организации ролевой игры
- •Структура учебного процесса на основе дидактической игры
- •1.Этап ориентации.
- •2. Подготовка к проведению игры на уроке.
- •3. Проведение игры как таковой.
- •4. Обсуждение игры.
- •Ролевая игра «Судебное заседание» Технология подготовки ролевой игры «Судебное заседание»
- •2. Этап создания группы икс (игру координирующий совет) из 3-5 учащихся (по типу «совета дела).
- •3. Этап деления класса на творческие группы, выбор ролей.
- •4. Этап консультаций.
- •5. Этап непосредственной подготовки к игре - суду.
- •2. Этап свидетельских показаний.
- •3. Завершающий этап игры – суда.
- •4. Этап оценивания достижений учащихся.
- •3.3.3. Технология коллективного взаимообучения (ксо)
- •Организационная структура учебного процесса в исторически
- •Планирование и координация работы (таблица учета)
- •Методы и приемы организации взаимообучения
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •3.4. Технологии творческого развития личности
- •3.4.1. Технология проблемного обучения
- •3.4.2. Триз-технология
- •3.4.3. Технология учебного проектирования
- •Вопросы и задания:
- •Рекомендуемая литература:
- •Глоссарий
- •Оглавление
Вопросы и задания:
Что представляет собой социальный проект школьников?
Какие виды социальных проектов существуют?
С какой целью организуется социальная проектная деятельность школьников?
Что есть социальное проектирование школьников?
Каковы основные требования к использованию технологии социального проекта?
Какие принципы реализуются в социально направленной проектной деятельности?
Каковы ожидаемые результаты социального проектирования школьников?
Назовите основные условия успешности социального проекта школьников.
Назовите этапы социальной проектной деятельности школьников.
В чем состоит основная задача каждого из данных этапов?
В чем заключается роль педагога на каждой из стадий проектной деятельности?
Какие социальные умения и навыки развиваются у учащихся на каждой из стадии проектной деятельности?
В чем состоят объективные трудности для педагога и учащихся при выполнении цели и задач социального проекта?
Рекомендуемая литература:
Активная школа: теория, практика, перспективы / Под.ред. А.Зеленцовой, К.Спенсли и Ст. Шехтера. – М., 2005.
Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред.Н.Воскресенской, Ст.Шехтера. – 3-е изд.– М, 2005.
Гутников А.Б., Пронькин В.Н., Элиасберг Н.И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб.-метод.пособие. – СПб.,
Проект «Гражданин»: методика и практика реализации / Сост. В.П.Пахомов.– 3-е изд.,доп.– Самара, 2004.
Пронькин В.Н., Гутников А.Б. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права. Книга для ученика. Т.1.: Учебное пособие для 8-11 кл. – СПб., 2000.
Современная методика гражданского образования. – Самара, 2003.
Учебные социальные проекты в системе школьного образования: Метод. реком. / Авт.-сост. Н.И. Элиасберг. – СПб., 2004.
Школьные проекты по гражданскому образованию / Под ред.А.В. Бутенко и И.Д. Фрумина. – Красноярск,1999.
Глава 3. Технологии обучения
3.1. Технология учебного целеполагания
Процесс целеполагания необходимо рассматривать как сложную, системную деятельность педагога по выстраиванию целой иерархии целей: от наиболее обобщенных, диктуемых общими требованиями к образованию личности; – через цели обучения по предмету; – к целям обучения по конкретной теме, каждому уроку.
Цель – идеально предвосхищаемый результат деятельности. Следовательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и определяться конечными результатами обучения. Цели обучения в обобщенном виде выстраиваются на основе модели личности выпускника как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник средней школы как будущий профессионал и член общества.
Модель личности задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях:
а) обучающую;
б) развивающую;
в) воспитывающую.
Обучающая функция заключается в формировании общей, социальной и предметной компетентности выпускника средней школы на основе усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования социально значимых умений и навыков. Система знаний формируется по каждой дисциплине в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню общеобразовательной подготовки. Результатом реализации данной функции является овладение учащимися основами изучаемых наук, сознательное применение данных знаний в конкретных условиях жизнедеятельности – в типовых, измененных и новых ситуациях, формирование алгоритмизированных и творческих умений. Осуществление обучающей функции предопределяет становление личности учащегося, его умственное, физическое и духовное развитие в процессе обучения.
Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы личности ученика в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у выпускника средней школы должны быть развиты: познавательные способности, способность к творческому мышлению и рефлексии, сформированы основные психологические механизмы самообразования, саморазвития и самоопределения. Особенностью реализации развивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения развивающих задач, ориентация на организацию учебной деятельности учащихся на основе наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуальной и творческой активности теорий и технологий: теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), проблемного обучения (А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории учебной деятельности и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитательного потенциала процесса обучения, направленного на социализацию и профессионализацию личности, становления человека как носителя культуры. Воспитанность личности определяется прежде всего системой ее отношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ее ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следовательно в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, освоение и присвоение (интериоризацию) учащимся системы общечеловеческих ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специально организованных условиях взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, учащихся между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и мотивов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным формам учебной деятельности (76). Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и индивидуализацию личности, а также реализацию культурно-гуманистической функции образования.
Вышеозначенные функции обучения находят отражение в постановке педагогом триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образовательной не соответствует современным представлениям о сущности понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу все три цели обеспечивают реализацию образовательной цели обучения.
Таким образом, модель выпускника должна содержать в себе требования к уровню его компетентности как результату образования. Компетентность рассматривается как совокупность психологических качеств, обеспечивающих эффективность выполнения человеком определенной деятельности. Следовательно, она не сводится к обученности учащегося, а предполагает определенные уровни его развития и воспитанности. На современном этапе развития образования модель личности выпускника средней школы задается Государственным образовательным стандартом. В нем описаны основные виды компетенций, которыми должен владеть выпускник. Компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека1. Необходимо отметить, что в Государственном образовательном стандарте содержатся требования к уровням социокультурной и предметной компетенций учащихся, но, к сожалению, не указываются конкретно те личностные и психические свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для педагогов процесс целеобразования.
На основе содержащихся в стандарте требований формулируются общегосударственные цели, а затем цели конкретного учреждения образования и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей предполагает их соподчинение: соотнесение последующих с предыдущими. Реализация ведущих функций и целей общего образования зависит от каждого педагога, от определения им места своего предмета в целостном процессе становления личности. Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:
формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта с учетом специфики предмета и его места в общеобразовательной и профильной подготовке;
конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;
определение целей обучения по разделам, темам курса, модулям и т.д.;
планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи) каждого этапа.
Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить системный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.
Способы постановки целей обучения. Таксономия целей.
Целеобразование является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения. Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям, а следовательно, цели должны быть:
а) реальны, достижимы - указывать на конкретные результаты обучения;
б) инструментальны, технологичны – определять конкретные действия по их достижению;
в) диагностичны - поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности.
Технология эффективного целеполагания разработана американским психологом Б.Блумом (см. 51). Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения (табл.2).
Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью модального глагола «должен» или «может» (если планируются цели повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной формы: ученик должен знать, должен уметь, должен иметь представление, должен понимать, должен выполнять, должен применять и т.д.
Таблица 2.