Вопросы и задания:

1. Определите сущность общения. Чем вызвано многообразие трактовок данного понятия?

2. Почему одной из ведущих закономерностей воспитания принято считать его зависимость от характера общения детей?

3. Какие функции выполняет общение в жизнедеятельности и воспитании школьников?

4. Назовите основные этапы организации общения в детском коллективе с помощью методики контактного взаимодействия.

5. Разработайте план-проект «Огонька знакомства» с помощью игр и упражнений, предложенных для организации этапов «Накопление согласий» и «Поиск общих и совпадающих интересов».

6. Дайте определение понятию «педагогическое общение».

7. Что такое «стиль педагогического общения»?

8. Охарактеризуйте основные классификации стилей педагогического общения.

9. Какие из стилей педагогического общения Вы считаете наиболее продуктивными? Почему?

10. Какие приемы организации коммуникативной атаки Вы знаете?

11. Постройте алгоритм конструирования убеждающего взаимодействия (воздействия) на морально-нравственную тему.

12. Разработайте проект индивидуальной беседы с учеником, направленный на помощь ему в решении какой-либо проблемы, с помощью методики контактного взаимодействия.

13. Можно ли выделить наиболее целесообразные стили взаимодействия педагога с учеником в технологии организации общения на основе трансактного подхода?

14. Смоделируйте действия педагога в конкретной ситуации общения с учениками с помощью различных «пристроек»: «родитель – родитель», «ребенок  ребенок», «взрослый  взрослый», «родитель  ребенок», «ребенок  родитель» и др. Дайте обоснование наиболее эффективному стилю взаимодействия в данной ситуации.

Рекомендуемая литература:

1. Гин А.А. Приемы педагогической техники. – М., 1999.

2. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. - М., 2001.

5. Никитина Н.Н. Игровой тренинг общения в школьном классе // Классный руководитель. – 2006.– №5. – С.55 – 73.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. – М., 1997.

7. Поляков С.Д. Технологии воспитания. – М., 2002.

8. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2002.

9. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.. – М., 1993.

10. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Под ред. А.В. Мудрика. – М., 2004.

2.3. Технологии поддержки ценностного самоопределения школьников

В стремительно изменяющихся условиях социальной жизни современный человек зачастую находится в состоянии ценностной дезориентации, которая грозит не только ему утратой жизненной устойчивости, но и существенно влияет на перспективы развития российского общества. Между тем, современная система воспитания не в достаточной степени обеспечивает позитивное ценностное самоопределение школьников, способствующее его успешной социализации. Проблемы молодежи, с которыми российское общество сталкивается в последние десятилетия своего существования, являются проблемами не только социально-экономическими, но также психолого-педагогическими. Они во многом порождены традиционной установкой воспитания на трансляцию растущему человеку определенной системы ценностей и норм, в то время как его становление в современных условиях невозможно вне собственного ценностного самоопределения, от которого зависит его отношение к происходящему вокруг него, способность осуществлять выбор в различных сферах жизнедеятельности и в конкретных ситуациях жизни.

Ценностное самоопределение представляет собой процесс и результат выбора личностью аксиологических основ своей жизнедеятельности, обеспечивающий формирование автономной и в то же время социально и культурно приемлемой системы ценностных ориентаций

Основным средством и условием, обеспечивающим понимание, выбор, интериоризацию и экстериоризацию школьниками ценностей в процессе взаимодействия с культурой и в социальном взаимодействии, выступает организация оценочной деятельности, создающей специфический инструмент установления ценности педагогических явлений и их личностного принятия – оценку. Стремление выделить оценочную деятельность из структуры познавательной как особую аксиологическую деятельность прослеживается в работах философов (В.Брожик, М.С.Каган, В.С.Магун, В.П.Тугаринов и др.). Отмечая сущностную и функциональную неоднородность познавательной и оценочной деятельности, исследователи указывают на специфическое отражение в оценке объективной реальности. Если познавательная деятельность основана на отражении объективной реальности вне зависимости от потребностей, интересов, целей, ценностей личности и направлена на проникновение в сущность предметов и явлений, выраженную в понятии, то отражение объективной реальности ценностным сознанием (оценочная деятельность) предполагает соотнесение оцениваемых явлений с потребностями личности, ее взглядами и представлениями, сложившейся системой ценностей. Результатом оценки выступает не объективная сущность вещи, а превращение объективной ценности данной предметности в субъективную ценность для личности.

Воспитательный процесс в школе чаще всего опирается на интеллект учащихся, а деятельность учителя, воспитателя сконцентрирована на стремлении представить ценностные образцы, эталоны, нормы в готовом виде или на основе убеждения учащихся в их ценности, построенном на основе рационально-логических процедур индуктивного или дедуктивного типа.

Между тем, содержанием и результатом оценочной деятельности школьников должен выступать альтернативный выбор ценностных идей и построение на его основе собственной системы ценностных ориентаций. Эта деятельность основывается на эмоциональном принятии, осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся альтернатив, расширении и упорядочении собственной системы ценностей, целей и планов, принятия решений в самостоятельно построенных для этого системах координат (критериев оценки социальных явлений и собственной деятельности).

Важнейшим условием организации оценочной деятельности школьников является создание ситуаций ценностного выбора. Роль ситуаций в процессе самоопределения личности исследователи связывают с ее рефлексивным и преобразующим потенциалом. (В.В.Авдеев, В.Г.Аникина, О.С.Анисимов, Л.Ф.Бурлачук, Д.А.Леонтьев, И.Н.Семенов и др.). Ситуация рассматривается как совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека¹.

Стремление к рефлексии, переосмыслению личностных стереотипов возникает в ситуации посредством соотнесения своей системы ценностей с внешними условиями и требованиями ситуации, с позициями включенных в нее других людей. Ситуация только тогда становится для молодого человека ситуацией ценностного самоопределения, когда она задевает его привычные установки и ценности, когда она становится личностно и жизненно значимой.

Необходимость и особенности создания ситуаций ценностного самоопределения определяются прежде всего спецификой ценностного постижения мира, в котором действуют совсем иные логика и механизмы, чем в логике и механизмах познания. По-мнению А.В. Мудрика, социальное воспитание должно строиться на принципе диалогичности, поскольку духовно-ценностная ориентация юношей и девушек в большей степени осуществляется в процессе такого взаимодействия воспитателя и воспитываемых, содержанием которого является обмен различными ценностями, а также их совместное продуцирование в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. М.С.Каган выделяет два способа извлечения ценностей, опредмеченных в разнообразных продуктах деятельности людей:

• коммуникация как передача готовых пакетов информации с помощью монологических знаковых систем (информация другого о том, каковы мои ценностные ориентации);

• духовное общение как приобщение к ценностям на основе диалога, равноправного партнерства, кооперации, совместной выработки информации.

Если акт коммуникации основан на манипуляции сознанием другого человека, безличен – адресован всем, и практически сводит обучение к научению; то акт общения интенционален – обращен к каждому индивидуально, обеспечивает возможность личности самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей в процессе переживания и понимания ценностных позиций, эмоционального и рефлексивного отношения к ценностям другого и своим собственным, что превращает ценностное отношение в целостно-духовное, а не одностороннее - эмоциональное или рациональное¹.

Ситуация ценностного самоопределения – это сознательно сконструированная педагогом система психологических и педагогических условий, способствующих осуществлению внешнего и внутреннего диалога человека, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, значимым лицам, сверстникам и т.д., и ведущие к формированию у него собственной системы ценностных ориентаций в определенной сфере жизнедеятельности.

Для создания ситуаций ценностного самоопределения необходимо обращение к технологиям, методам и приемам, апеллирующим не только к сознанию, но и эмоциональному миру молодого человека, а также создающим проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии, совместной творческой деятельности, импровизации, игры. Подобные ситуации обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют «эмоциональную память» и «повторное чувствование» (К.Станиславский), развивают способность к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.

Итак, единство эмоционального и интеллектуального в оценочной деятельности школьников, обеспечивающей понимание и экзистенциальный выбор социально ценных идей, норм, эталонов, происходит тогда, когда он находится не в позиции «над ситуацией», а включен в нее в качестве активного субъекта данной ситуации. Помимо индивидуального ее смысла, ситуация приобретает дополнительный смысл, побуждающий к ценностному самоопределению, за счет психологических механизмов и потенциала совместной деятельности, возникающей в ее процессе социального взаимодействия, обеспечивающего взаимосвязь между индивидуальным и групповым самоопределением.

Поскольку создание ситуаций ценностного самоопределения школьников исключает прямое, «жесткое» управление данным процессом, наиболее адекватным понятием, отражающим характер и способы взаимодействия педагога в с воспитанниками, является «педагогическая поддержка».

Н.Б. Крылова подчеркивает, что педагогическая поддержка – это особая практика педагога, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется в процессе его диалога и взаимодействия с ребенком. Она всегда предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.¹

Педагогическая поддержка ценностного самоопределения школьников выступает как совокупность особых стратегии и тактик воспитания, связанных с организацией индивидуальной помощи им в выборе ценностных ориентиров своей жизнедеятельности.

Педагогическая поддержка – деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции – позиции фасилитатора (англ. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать). Соответственно технологии поддержки ценностного самоопределения школьников задают лишь общую архитектонику, конструкцию педагогического процесса, определяют те его необходимые элементы, которые при адекватных им субъективных условиях позволяют «запустить» и «поддерживать» процесс ценностного самоопределения, получение его участниками позитивного социального опыта. Кроме того, данные технологии позволяют осуществлять ценностное самоопределение школьников в различных сферах жизнедеятельности в зависимости от их содержательного наполнения.