"Любящий взгляд"

Ведущий предлагает одному из участников, по желанию, выйти из круга. В его отсутствие назначается три человека, которые будут смотреть на него любящим взглядом. Игрок возвращается и пытается определить, кто эти три человека. Затем выходит другой желающий, и задание дается уже пяти участникам. Игра повторяется снова, причем каждый раз число смотрящих любящим взглядом увеличи­вается.

Игра развивает способность понимать и выражать эмоциональные состояния, чувства человека. Кроме того, каждому приятно, когда на него смотрят с любовью.

"Сиамские близнецы"

Все играющие разбиваются на пары и ведущий предлагает им представить на время, что они  сиамские близнецы: одним боком и ногой срослись друг с другом и представляют собой единый организм. Надо попробовать ходить в таком состоянии, передвигаться по комнате в течение определенного количества времени.

Затем дети возвращаются в круг, рассаживаются по своим места и обмениваются впечатлениями: какие чувства возникали во время выполнения задания? Было ли трудно или легко это сделать? При каком условии удается добиться согласованности действий?

"Робот"

Участники работают в парах. Один из партнеров  "робот", другой "оператор". "Роботу" завязывают глаза, и ведущий рассыпает по полу какие-нибудь мелкие предметы, например, спички. Задача робота  собрать эти предметы, причем делать это он может только под руководством своего "оператора", который управляет каждым его дви­жением. "Робот" должен внимательно слушать и услышать команды свое "оператора" среди многих голосов, полностью подчиняясь им. Если правила нарушаются, пара выбывает из игры. Побеждает та пара, ко­торая работает наиболее слаженно и соберет как можно больше пред­метов.

Эта и предыдущие игры развивает способность чувствовать парт­нера, добиваться согласованности действий, создает отношения доверия и ответственности. Таким образом, построенный на основе методики контактного взаимодействия игровой тренинг общения позволяет постепенно строить отношения взаимопонимания и сотрудничества в детском коллективе, обучать школьников гуманным способам межличностного взаимодействия.

Подробнее с играми, которые можно использовать в организации общения школьников, вы можете познакомиться в следующих изданиях: Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М., 1987; Пахомов Ю.В., Цзен Н.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1988; Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1995; Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. - М., 1999.

2.2.2. Технологии организации педагогического общения

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата¹. Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

По В.А. Кан-Калику, структура процесса профессионально-педагогического общения включает:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением в ходе педагогического процесса.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность².

Естественно, что учитель должен быть инициатором, лидером в управлении общением и, в целом, учебно-воспитательным процессом. Для этого В.А. Кан-Калик советует обратить внимание на оперативность начала контакта, формирование чувства «мы», введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ ярких целей деятельности, передачу учащимися понимания педагогом их внутреннего состояния, организацию цельного контакта со всем классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

В целом исследователи вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый.

Три основных стиля руководства (взаимодействия): авторитарный стиль («разящие стрелы»), демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»), либеральный стиль («плывущий плот»).

Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе дружеского расположения, общение-диалог, общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Очевидно, что в рамках личностно-ориентированного воспитания используется диалоговое общение, к которому относятся такие стили, как общение на основе увлеченности совместной деятельностью, общение на основе дружеского расположения, общение-диалог. Именно эти стили должны доминировать в современной школе.

Назовем общие направления совершенствования взаимодействия учителя (воспитателя) с учеником в контексте педагогического общения:

• самосовершенствование личности учителя («Учитель, изменись сам!»);

• бережное отношение к ученику («Не навреди»);

• оптимистический настрой учителя («Верь в ученика»);

• опора на положительное в ученике «Найди и сохрани!»;

• преобладание косвенного воздействия на ребенка («Избегай директив!»).

Самосовершенствова­ние личности учителя, выраженное в тезисе «Учитель, изменись сам» является одним из важнейших условий разви­тия личности школьника. Как показывает практика, самосовершенствование личности учителя вызывает чаще всего позитивные изменения, как в поведении, так и системе ценностей самого ученика, то есть влечет за собой совершенствование его личности.

Бережное отношение к ученику, оптимизм и вера в него («Не на­вреди и сохрани!»). Планируя и осуществляя свои воспитательные воздействия, учителя должны, прежде всего, исключить риск нанесения ученику душевной травмы. Последствия душевной травмы, нанесенной учителем, трудно исправить. В данной ситуации разрываются все связи, обуславливающие эффективность педагогического воздействия, и чаще всего разрывают взаимоотношения учителя и ученика.

Оптимистический настрой учителя («Верь в ученика»).

Если учитель эмоционально принимает ребенка, верит в возможности его роста, то такое доверие вызывает естественный эмоциональный отклик ученика, стимулирует развитие, помогает его личностному росту. Важно осознавать, что ученик, как и любой человек, предрасположен искренне радоваться и удивляться как неизвестному, так и многократно испытанному, бескорыстно исследовать мир, что он  носитель творческих тенденций. Человеку в любом возрасте свойственно то переживание целостности и слитности себя с окружающим, общности с другими людьми, которое лежит в основе эстетического и нравст­венного освоения мира.

Опора на положительное в ученике («Найди и сохрани!»). Необходимо адекватно оценивать то положительное, что уже есть в ребенке. Для того чтобы выявить этот смысл, взрослым необходимо расстаться со свойственным им убеждением в своем превосходстве над учеником, со взглядом на него как на существо, во всех отношениях менее совершенное.

Преобладание косвенного воздействия на ученика («Избегай директив!»). Учитель (воспитатель), исключая наставления, создает ситуации, в которых у учащегося с высокой вероятностью возникают желаемые изменения в поведении и отношении к миру (организует систему поддержки: изменение отношения к ученику со стороны других детей, повыше­ние его статуса и т.п.; предоставляет ему право само­стоятельно разрешать трудные, конфликтные ситуации). Суровости здесь противопоставлены доброжелательность, юмор, что создает атмосферу контакта учителя и учащихся, умению наказывать  умение прощать. Широко используются приемы косвенного требования, непрямой косвенной оценки, «авансирования до­верием» и т.п.

В зависимости от субъектов педагогического общения, количества его участников, целевой ориентации и подходов к пониманию психологических механизмов общения, можно выделить и предложить различные технологии организации педагогического общения. Это технология организации индивидуальной беседы с учеником, технология организации убеждающего воздействия, технология построения педагогического общения на основе трансактного подхода, технология организации индивидуальной беседы с родителями на основе методики контактного взаимодействия и другие. Рассмотрим некоторые из них.

Технология организации индивидуальной беседы с воспитанником

Вербальное общение является едва ли не основной формой взаимодействия с учеником в учебно-воспитательном процессе. Как часто мы слышим в школе: «Останься, пожалуйста, я хочу с тобой поговорить» или «Зайди в кабинет после уроков для серьезного разговора» и т.д. Но всегда ли учитель уверен, что готов к такой серьезной и ответственной форме общения? Всегда ли он знает, как сделать разговор результативным? Чаще всего итог разговора – разочарование, а порой и просто беспомощность: «Сколько с ним (с ней) беседовали, и все без толку!» Между тем учителя признают свое поражение в организации и проведении бесед гораздо реже, чем это делают их ученики. Результаты проведенного исследования, показывают, что около 60% учителей оценивают реализацию бесед весьма эффективной. Тогда как учащиеся утверждают, что из общего числа бесед проведенных с ними, лишь около 35% оказались результативными. Да и сами учителя соглашаются с тем, что не всегда могут в чем-то убедить своих учеников, «заставить» их прислушаться к советам, часто теряются, если видят открытое нежелание учащихся разговаривать с ними и т.п.

Сегодня вряд ли кто будет оспаривать мнение, что человек как целостная системная организация одновременно мыслит и образами, и понятиями, и символами, что выражается в семантической формуле рацио- эмоцио – интуицио. При конструировании индивидуальной беседы надо учитывать все эти три начала и делать беседу трехканальной, учитывающей интуитивное, эмоциональное и рациональное (логическое) субъектов данного (парного) взаимодействия. Такой подход позволяет услышать (эмоцио), понять (рацио), принять (интуицио).

В практике организации индивидуальной беседы учителя чаще всего используют ИНТУИТИВЫЙ компонент, хотя и не в полном объеме. Именно интуитивный компонент помогает учителю найти оптимальный, с точки зрения воспитательного процесса, вариант организации индивидуальной беседы: с кем-то говорить «жестко» и строго, с кем-то «мягко» и спокойно, с кем-то в присутствии других учащихся, а с кем-то наедине и т.д.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ составляющая в организации индивидуальной беседы обеспечивает эффективность, прежде всего, начального этапа беседы и призвана обеспечить собственно контакт с учеником, выраженный в расположении ребенка к общению с вами, вызов положительных эмоций, снятие физических и психологических барьеров, которые в большинстве своем сопутствуют предстоящему серьезному разговору. Особенно это важно, если у взаимодействующих сторон (учителя и ученика) имеются разные точки зрения на создавшуюся ситуацию (учитель думает так, а ученик – по-другому) или на предстоящий разговор (учитель хочет разговаривать, видит в этом необходимость, а ученик не хочет и не видит необходимости и полезности разговора).

РАЦИОНАЛЬНОЕ предполагает обращение к разуму, к логике развития перспектив дальнейшего развития ситуации и перспектив развития самой личности в ней и включает в себя доводы,

В психолого-педагогической литературе достаточно четко выделены определенные этапы, характерные для организации индивидуальных бесед. К ним относится прогностический этап, этап организации и проведения собственно беседы, аналитический этап. Определяющую роль, при слабой его разработке, играет прогностический этап. Его цель – конструирование модели предстоящей беседы. В общем виде технология конструирования индивидуальной беседы включает:

• выявление индивидуальных и возрастных особенностей ученика;

• определение возможных причин сложившейся ситуации;

• формулировка цели предстоящего разговора;

• выработка общей стратегии беседы;

• выбор оптимально-целесообразной техники разговора и позиции учителя;

• обеспечение коммуникативной атаки;

• определение содержание беседы (доводы, примеры, аргументы, условия включения деятельность или принятия собственного решения, выдвигаемые требования и т.д.);

• итоговый анализ конструкта индивидуальной беседы.

Хорошо знать индивидуальные и возрастные особенности ученика – первостепенная обязанность учителя. Именно эти знания определяют все дальнейшие действия учителя, в том числе и при конструировании индивидуальной беседы, поскольку известно, что одно и то же действие или слово оказывают различные и даже противоположные действия на разных учеников. Достаточно взять условную классификацию, представленную И.Я. Зязюном в учебном пособии «Основы педагогического мастерства», где он, вслед за Дж. Родари, выделяет три типа людей: «стеклянный», «деревянный», «соломенный» и дает им характеристики. «Стеклянные» разбиваются от неосторожного к ним прикосновения, «деревянные» глухи даже к сильным воздействиям, «соломенные» легко возбуждаются и быстро успокаиваются. Ясно, что при таких индивидуальных различиях, причины сложившейся конкретной ситуации могут быть различными, а это значит и цели, и содержание беседы будут сильно отличаться друг от друга, не говоря уже о стратегиях и тактиках, что будет показано ниже на конкретных примерах.

Коммуникативная атака как преддверие серьезного разговора чрезвычайна важна, поскольку именно она позволяет обеспечить готовность ученика к предстоящей беседе с учителем, быть открытым для разговора, уметь не только слушать, но и слышать. Особенно это важно, когда ученик не готов к общению, более того, не желает общаться, имеет противодействие, обусловленное противоречивой учителю позицией. Наиболее эффективными приемами, обеспечивающими коммуникативную атаку, в соответствии с методикой контактного взаимодействия¹, являются:

• прием накопления согласий;

• поиск совпадающих интересов;

• поиск опор в качествах личности.

Суть приема накопления согласий заключается в том, что если в начале общения учащийся в чем-то соглашается с вами и таких согласий несколько, то он начинает видеть в вас умного, понимающего, способного к разумному решению человека. Это вызывает доверие и расположение, что затрудняет в последствии ученику сказать вам «нет», то есть открыто или скрытно не принять разговор с вами. Реализовать этот прием можно через:

- прочтение состояний ученика (например, « Я вижу, вы удивлены…», « Я вижу ваше нежелание…», «Я вижу, ты не хочешь со мной разговаривать» и т.п.);

- выбор нейтральной темы (например, если ученик уже пообедал, то можно об этом спросить и вы получите утвердительный ответ);

- соотнесение вопросов («Тебя, вероятно, интересует…. и т.п.).

Прием «поиск совпадающих интересов» также имеет цель проявления положительных эмоций у собеседника (ученика), состояния удовлетворенности. Его реализация может происходить через:

- нахождение интересной для обеих сторон темы (общение на равных)

- проявления интереса к увлечениям ученика (общение пристройка – снизу, вы хотите разобраться в этой области и просите помощи; общение пристройка - сверху, если знаете об интересе ребенка больше чем он сам и можете сами помочь ему расширить рамки этого увлечения).

Прием «поиск опор в качествах личности», или «комплиментарий» говорит сам за себя. Он требует похвалить ученика, дать ему возможность предстать в выгодном свете. Если вы не находите пока у ребенка позитива, то можно на первых порах ему его авансировать. Все это очень способствует коммуникации.

В качестве примера рассмотрим ситуацию, предложенную в пособии «Основы педагогического мастерства» под редакцией И.А. Зязюна.

Ситуация. «Накануне новогоднего вечера Надя вдруг отказалась аккомпанировать выступлениям одноклассников».

Задание: Смоделировать индивидуальную беседу с учетом психологических особенностей девочки. В качестве последних рассмотреть три типа людей, обозначенных выше (стеклянный, деревянный, солоиенный).

«Стеклянный» тип.

Возможные причины поступка: нечаянная обида, неудачная шутка, необоснованная критика и т.д.

Цель беседы: успокоить, убедить в необходимости мобилизации и включения в деятельность, помочь в организации саморегуляции.

Общая стратегия: «поглаживание», комплиментарий, надежда на разумное решение (если не ты, то кто же?), авансирование (у тебя это получиться, я знаю) и т.д.

Техника ведения: спокойно, ровно, не суетясь, делая паузы, чтобы дать возможность подумать, с определенной долей внушения, лучше, если это произойдет наедине.

Модель примерного содержания: Тебя, наверное, кто-то обидел, иначе ты не решилась бы на такой поступок. Ты с таким большим удовольствием готовилась к вечеру. Это приносило тебе радость и удовлетворение. Думаю, ты и сейчас хочешь участвовать и не подводить ребят, но не можешь справиться с обидой. Знаю, это очень не просто, поскольку я тоже попадала в такие ситуации. Но прошу, постарайся это сделать. Тем самым ты научишься быть выше и сильнее обстоятельств. В жизни это очень важно, ведь она так сложна и противоречива, а, порой, жестока. И если ты сумеешь сейчас справиться со своей обидой и включиться в деятельность, то считай, что сегодня ты сделала первый шаг в этом направлении и выиграла.

Анализ: В данной модели учитель занимает доминантную, экстравертную позицию. Первые четыре предложения реализуют прием накопления согласий с ученицей. Учитель, прочитывая ее состояние, неизбежно получает позитивную согласительную позицию, в которой прочитывается благодарность за понимание. Следующее предложение подчеркивает общие интересы, взгляды, опыт. Далее идет попытка включить девочку в деятельность через авансирование и комплементарий, выстраивая при этом перспективу личностного развития.

«Деревянный» тип.

Возможные причины поступка: появление нового постороннего интереса и его доминирование над уже имеющими место.

Цель беседы: создать ситуацию дискомфорта, поставить перед выбором, ограничить, по возможности, в личностно-значимой социальной деятельности в дальнейшем.

Общая стратегия: либо попытаться совместить новый интерес с прежним (участие в вечере в качестве аккомпаниатора), либо поставить в ситуацию жесткого выбора (приема взрыва по Макаренко А.С.); констатация ненадежности, с последующим исключением из будущей совместной деятельности класса, обозначив при этом условия возвращения.

Техника ведения: спокойно, не повышая интонации, но достаточно жестко, желательно в присутствии ребят.

Модель примерного содержания: Видимо у тебя есть более интересные и более важные дела. Жаль, что ты не предвидела этого раньше. Хотя ответственные и взрослые люди, а я считаю тебя достаточно взрослой, чтобы принимать верные решения, в таких случаях находят достойный выход, совмещая интересы или определяя их приоритеты (что важнее) с учетом возможный последствий. Но если человек не последователен и безответственен в своих делах и поступках, то в конце концов люди будут обходиться без него и найдет более надежного человека. Не хотелось бы видеть тебя в числе невостребованных людей, поскольку, чаще всего, они не реализуют себя и очень одиноки, что самое страшное в жизни. Единственно в чем я могу тебе помочь, это еще раз дать возможность подумать и окончательно решить: участвовать или нет в вечере. Естественно, что сказав «нет», полностью берешь ответственность за срыв вечера на себя, а так же за последующее к тебе отношение.

Анализ: Учитель несет доминантную, экстравертную позицию. Этап накопления согласий реализуется в первом предложении. Далее во втором, третьем и четвертом предложениях обозначается прием авансирования и относительного комплиментария. Затем предлагается линия поведения с прогностическими последствиями конкретного выбора.

«Соломенный» тип.

Возможные причины поступка: сильное переживание за вечер и, следовательно, завышенные требования к себе и к окружающим, малейшее отклонение от задуманного или проблемы приводят человека к кратковременной панике.

Цель беседы: включение в деятельность.

Общая стратегия: дать возможность выговориться; затем предъявить требование, направленное на изменение решения.

Техника ведения: внимательно выслушать, проявить понимание, твердо, с определенной долей внушения, близкой к приказу (прямое требование).

Модель примерного содержания: «Я знаю, ты очень переживаешь за вечер. Хочешь, чтобы он прошел хорошо и полагаешь, что из-за этого (называется причина отказа) все пойдет не так и ничего не получиться. Поэтому и не хочешь выступать, боясь провала. Думаю, мы можем это исправить, если сделаем так… (предлагается выход или его варианты). В любом случае надо участвовать, отступать поздно! Давай включайся в деятельность!»

Анализ: После эмоциональной вспышки, проговаривания проблемы наступает относительное спокойствие, которое учитель еще больше усиливает, реализуя прием накопления согласий. Затем идет анализ сложившейся ситуации, поиск возможных вариантов решения и незамедлительное включение в деятельность. Здесь в начале беседы доминирующую позицию занимает девочка, а затем учитель.

Таким образом, опора на единство эмоционального и рационального, использование приемов методики контактного взаимодействия и понимание индивидуальных особенностей воспитанника позволяет педагогу проектировать и осуществлять позитивное взаимодействие с ним, создавать предпосылки для помощи в решении проблем ученика.

Другие варианты т построения индивидуальной беседы с воспитанником на основе педагогически адаптированной технологии контактного взаимодействия представлены в книгах С.Д. Полякова «Технологии воспитания» и В.Р. Ясницкой «Социальное воспитание в классе: Теория и методика».

Технология конструирования убеждающего воздействия

Убеждение как метод воспитания широко используется в учебно-воспитательном процессе, особенно убеждение нравственно-этического характера, направленное на формирование нравственных основ личности ребенка, его сознания, поведения, деятельности. Практика показывает, что убеждение этого типа часто является формальным, а значит не доходит до сознания ребенка, не принимается им и, таким образом, не является эффективным. Исследования показывают, что большинство начинающих учителей и воспитателей не владеют технологическими умениями и навыками, позволяющими эффективно конструировать данный метод в процессе воспитания. Действительно, в педагогических вузах студенты чаще всего постигают теорию вопроса, в котором отражено то, каким должно быть убеждающее воздействие, а не как это сделать и сделать наиболее эффективным.

Убеждение как метод воспитания относится к информационно-вербальным способам воздействия, которое обеспечивает передачу знаний, идей, фактов непосредственно педагогом, воспитателем или опосредованно – через другие источники. В результате формируется определенный тип сознания, включающий понятия суждения, оценки, поведенческие ориентиры.

Задачи информационно-вербального воздействия: обеспечить адекватное восприятие тех или иных знаний, стимулировать интерес к данным знаниям, потребность их пополнять, формировать определенное отношение к сообщаемой информации. Условиями развития у детей активного интереса к информации, адекватного ее восприятия и правильного отношения можно считать актуальность знаний, их оперативность, эмоциональная насыщенность, соблюдение чувства меры в объеме, содержании, времени.

Основными принципами информационно-вербального, в том числе и убеждающего воздействия в процессе воспитания являются принцип перспективной инициативы, принцип активности или иммунизации, конкретизации и персонификации. Принцип перспективной инициативы заключается в учете актуальных для ребенка перспектив и потребностей. Принцип активности или иммунизации заключается в умении ребенка противостоять нежелательным влияниям путем создания тех или иных ситуаций с целью управления и необходимой коррекции личностно-значимых взглядов, идей, убеждений. Принцип конкретизации и персонификации предполагает варьирование информационного воздействия по содержанию, по форме предъявления, по целеполаганию и мотивации с учетом того, кому и в какой ситуации предлагается.

Информационно-вербальное воздействие может реализоваться в различных формах, это может быть сообщение, разъяснение, моральная оценка, прямой призыв к конкретным действиям в определенной ситуации. Но главной формой этого способа является доказательство. Известно, что убедить, значит логическими доводами доказать или опровергнуть какое-либо положение. К таким положениям относятся вопросы факта (что истина, а что нет) или поведенческие вопросы (что надо делать, а что не надо).

На практике убеждение можно рассматривать как агитационный монолог, с помощью которого оратор стремится сформировать определенный тип мышления и соответствующее поведение. При этом он (монолог) не представляет собой призыв к непосредственному действию, поскольку психологическая основа убеждения как метода воздействия, это принцип опережающего отражения в сознании человека его будущих действий.

Наиболее общая структура убеждающего воздействия предполагает тезис, аргументацию и демонстрацию, вывод. Аргументация и демонстрация представляют способ доказательства. Тезис должен быть четко и грамотно сформулирован. Аргументы следовать законам логики (тождества, противоречия, исключения третьего, достаточного основания) и не содержать логических ошибок. Наиболее распространенные и типичные логические ошибки: подмена тезиса, доказательства большего или меньшего, чем выдвинуто в тезисе, аргумент не является достаточным основанием для доказательства тезиса и др. Что же касается содержания и формы убеждения, то они должны соответствовать уровню развития учащихся, состоять из единства обобщенных положений и конкретных фактов. Причем факты могут быть использованы как известные, так и не известные учащимся. А главное, необходимо чтобы учитель (воспитатель) сам верил в то, что говорит, при том очень значим авторитет его в глазах учеников. Используя убеждающий метод воздействия, крайне важно учитывать индивидуальную жизненную позицию ребенка, его тип нервной деятельности, интеллектуально-эмоциональную сферу и психическое состояние на момент воздействия.

Принимая эти общие требованию к организации убеждающего воздействия в педагогическом процессе, детально, с примерами рассмотрим его технологический конструкт, состоящий из семи следующих друг за другом этапов.

Рассмотрим каждый этап этой технологии более подробно в конкретной ситуации, например в ситуации частого опоздания ученика на урок.

Первый этап предполагает четко сформулировать тезис. Формулировка тезиса – достаточно важный и основополагающий этап. Грамотное его выполнение определяет эффективность и остерегает от множественных искажений убеждающего воздействия (ошибки формальной логики). Чаще всего тезисы морально-нравственного типа формулируют в запретительной форме. В нашем примере это «опаздывать на занятия нельзя». Правильнее будет оценивающая формулировка: «опаздывать на занятия плохо».

Оценивающая, а не запретительная формулировка тезиса нравственной тематики, которая носит ярко выраженный социальный характер, позволяет успешно реализовать второй этап технологии, который заключается в выделении субъектов отношений входящих в данных тезис. От количества выделенных субъектов отношений, число которых может быть как ограниченно, так и неограниченно, зависит полнота и целостность убеждающего воздействия. К числу субъектов отношений в тезисе «опаздывать на занятия плохо!» относятся: основные субъекты отношений (сам опоздавший, учитель, классный коллектив) и не основные субъекты отношений (родители, администрация, школа, общество). Таким образом, при конструировании убеждающего воздействия в его доказательной части должно быть, по меньшей мере, три (основных) блока аргументации: блок «ОПОЗДАВШИЙ», блок «УЧИТЕЛЬ», блок УЧАЩИЕСЯ».

Выделив основные субъекты отношений необходимо найти к каждому из них соответствующие аргументы.

Для блока «ОПОЗДАВШИЙ» можно выдвинуть такие аргументы: при опоздании человек нервничает, спешит, может что-то забыть, быть невнимательным на улице и, следовательно, увеличивается вероятность попасть в дорожно-транспортное происшествие; входя в аудиторию (класс), он чувствует себя неудобно, испытывает дискомфорт, ищет оправдания, иногда заставляя себя говорить неправду, может изменить мнение о себе окружающих не в лучшую сторону, не может сразу включится в рабочий ритм урока, не полностью усваивает материал урока, а значит придется поработать над этим самостоятельно дома и потратить время; более того, постоянно опаздывая, человек может приобрести привычку, избавиться от которой очень сложно и т.д.

Для блока «УЧИТЕЛЬ» характерны такие аргументы: при опоздании учащихся на урок преподаватель отвлекается, при этом он может потерять нить рассуждения, сбиться, у него возникают негативные чувства и эмоции, растерянность, раздражение и обида; вынужденная прерывность занятия нарушает его целостность, искажает замысел урока, что ухудшает качество всего занятия; у учителя формируется определенное отношение к опоздавшим и т.д.

Для блока «УЧАЩИЕСЯ» характерны такие аргументы: учащиеся прерывают работу, возникает беспорядок, особенно отвлекаются близ сидящие учащиеся, помогая опоздавшему включиться в работу; некоторые ребята не могут сразу включиться в прерванную учебную деятельность; необходимо время, чтобы восстановить рабочую обстановку и т.д.

Для того, чтобы убеждающее воздействие было наиболее эффективным, необходимо уметь встать на противоположную точку зрения, то есть с позиции оппонентов попытаться сформулировать контраргументы. Это, прежде всего, позволяет предупредить возможные сомнения аудитории, для которой это убеждение предназначено.

Для блока «ОПОЗДАВШИЙ» такими контраргументами могут быть, например, следующие суждения: при самостоятельной работе дома развиваются интеллектуальные и учебные умения, формируется самостоятельность в обучении, а, значит и знания будут прочнее4 в опоздании, в конце концов может быть «виновен» транспорт и здесь ничего не поделаешь и др.

Для блока «УЧИТЕЛЬ» контраргументы могут быть следующего порядка: чтобы не сбиться, учитель не должен реагировать на опоздания отдельных учащихся (они тихо войдут и сядут); опоздание из-за транспорта нельзя рассматривать как неуважение к учителю и т.д.

Для блока «УЧАЩИЕСЯ» выдвигаются следующие контраргументы: отвлекаются те, кто не настроен на работу и опоздавшие здесь ни причем; надо вырабатывать привычку не отвлекаться, это поможет в дальнейшей профессиональной деятельности и т.д.

В подавляющем большинстве случаев, выдвинутые контраргументы целесообразно ввести в убеждающий монолог, показывая при этом их несостоятельность путем усиления соответствующей аргументации. Например, ссылка при опоздании на транспорт требует от личности, которая позволяет себе опаздывать, прежде всего расставить приоритеты – уважающий себя человек лучше придет (приедет) на занятие немного раньше, чем позволит себе опоздать, ведь не зря говорят: «Точность – вежливость королей!».

Следующий этап предполагает выделение доминантного блока субъектов отношений. Это необходимо для того, чтобы грамотно и эффективно сконструировать собственно логику убеждающего воздействия. Если убеждающее воздействие ориентировано на младших школьников, то для них авторитет учителя чрезвычайно высок, для них важно отношение учителя (доволен, недоволен) и, следовательно, особое (доминирующее) значение приобретает блок «УЧИТЕЛЬ». Если это подростковый возраст, то для них наиболее значимо мнение сверстников, и тогда на первое место выступает блок «УЧАЩИЕСЯ», а это значит, что аргументацию этого блока надо усилить как количественно, так и качественно. Для старшеклассников на первое место выступает блок «ОПОЗДАВШИЙ», то есть «Я» сам, поскольку он позволяет взглянуть на себя со стороны, что очень важно для данного возраста.

После проделанной работы по накоплению рабочего информационного, доказательного материала, его необходимо соответствующим образом оформить. Это значит надо показать актуальность выбранной темы (тезиса), потребность в ней на данный момент времени; выстроить логику убеждения; усилить образно-эмоциональную сторону убеждающего воздействия; продумать заключение.

Показывая актуальность выбранной темы (тезиса) необходимо указать прежде всего на новые общественно-экономические отношения, в которых нет места человеку, не умеющему управлять собой и своим временем. Обратить внимание на возможность поработать над собой, чтобы достигнуть в жизни большего. Раскрыть перспективы на конкретных примерах и демонстрациях жизнедеятельности известных и значимых для учащихся людей, что придаст убеждающему воздействию большую эмоционально-образную окраску.

Таким образом, можно выделить следующие этапы конструирования убеждающего воздействия:

1. Четко сформулировать тезис.

2. Определить все субъекты отношений, входящих в данный тезис и выделить среди них основные.

3. Подобрать к каждому субъекту отношений как можно больше аргументов, составив, таким образом, систему блоков субъектов отношений.

4. Встать в позицию оппонента и сформулировать возможные контраргументы к каждому блоку субъектов отношений

5. Разрешить противоречивую систему аргумент – контраргумент (усилить аргументацию с учетом возникших контраргументов или отказаться от слабой аргументации).

6. Выделить доминирующий блок субъектных отношений, исходя из возрастных особенностей аудитории, для которой предназначено данное убеждающее воздействие.

7. Оформить убеждающее воздействие для его предъявления с учетом индивидуальных и возрастных особенностей.

8. Овладение данной технологией позволит достаточно успешно конструировать убеждающее воздействие в учебно-воспитательном процессе.

Технология построения педагогического общения на основе

трансактного подхода

Рассмотрим элементы трансактного подхода (анализа) с точки зрения его целесообразного использования в процессе воспитания. Данный подход разработан психологом и психо­терапевтом Эриком Берном¹ и представлен в интерпретации группы психологов под руководством В.А. Петровского.²

Согласно Э. Берну, в каждом из нас как бы живут одновременно три человека: «Родитель» (Р), «Взрослый» (В), «Ди­тя» (Д) (во избежание путаницы, смешения с реальными людьми  родителем, взрослым, ребенком — мы пишем эти слова с заглавной буквы и заключаем в кавычки). Чтобы быстро и кратко охарактеризовать данные позиции, вспомним мудрое изречение: «Если нельзя, но очень хочется, то немножко можно». В нем присутствуют все три позиции: «Родитель» («Нельзя!»), «Дитя» («Очень хочется!») и «Взрослый», находящий своеобразный компромисс между противоположными интересами «Родителя» и «Дитя» («Немножко можно»).

Каждая позиция реализует, по меньшей мере, две функции:

«Родитель»  полезно действует как родитель собствен­ных детей; сводит многие действия к автоматизму.

«Взрослый»  рационально анализирует информацию, принимает оптимальные решения, эффективно общается с другими людьми; а также регули­рует взаимодействия «Родителя» и «Дитя», занимая проме­жуточное положение между ними.

«Дитя» - характеризует­ся интуицией, творчеством, непосредственностью побужде­ний и весельем, с одной стороны, с другой «Дитя» может быть капризен или зависим, «бунтующим» или «адаптивным».

Неправильно выбранная учителем позиция (пристройка) в общении с учеником часто приводит к непониманию, агрессии, непослушанию и т.п., что разрушает педагогическое общение как таковое.

Знание технологии трансактного анализа позволяет учителю (воспитателю) использовать любые трансактные связи с наибольшим педагогическим эффектом. Для этого ему необходимо быстро и безошибочно определить позицию ученика и выстроить наиболее эффективную в конкретной ситуации свою собственную позицию с целью достижения поставленных педагогических задач. Таким образом, бесспорным достоинством схем трансактного анализа является возможность охарактеризовать на их основе не только различные инстанции личности ребенка, но и со­ответствующие инстанции личности воспитателя. С опорой на эти схемы можно более детально проследить су­ществующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также провести, если это окажется полезным, новые линии взаимодействия между ними.

Взаимодействие диады «Родитель»  «Дитя»

Данное взаимодействие чаще всего используется в педагогической практике. При этом используется неграмотно, с большими педагогическими издержками и упущениями. Особенно это проявляется в авторитарной педагогике и касается умений оценить учащихся и умений предъявить им запреты.

Что касается оценки, то среди неадекватных и непедагогических способов оценки учащихся весьма распространенной является манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ученика, а не конкретные его поступки: «Ты тупой!», «Ты трус!», «Ты  безответственный человек!», «Ты негодяй!» и т. п. Однако родительская инстанция  это источник мощных внушающих воздействий, и, чем выше авторитет учителя (взрослого), тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему человеку действительно потребуется проявить смекалку, сме­лость, ответственность, высокую нравственность, в его го­лове «взорвется» родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, «предписывающий» проявление глупости и душевной слабости. Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к снижению психического возраста  к пробуждению инфантильных реакций, рельсы для которых «Родитель» прокладывает своими неосторожными высказываниями. Поэтому следует оценивать конкретные поступки ребенка: «Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!» (но не «тупой»), «Ты боишься!» или даже «Ты струсил!» (но не «трус»), «Это безответственно!» (вместо «Совести у тебя нет!»). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не произноситься ровным, бесстрастным голосом (в котором ученик, безусловно, слышит не оценку, а угрозу). Это позволяет избежать «программирования» на все дурное и низкое.

Аналогично похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки также вредны, поскольку это способствует формированию у ребенка истероидных черт характера в виде гипертрофированной потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. И с этой точки зрения некоторые исследователи считают в числе вредных оценок следующие: «Ты  как всегда молодец!», «Ты  настоящий помощник!», «Что бы мы без тебя делали!» Вредность таких оценок заключается, прежде всего, в их многократном повторении, что и приводит к неоправданной завышенной оценке самого себя.

Чтобы оценка была адекватной действиям ученика, надо понимать, что оценка складывается из двух моментов: из того, что мы говорим учащимся о них, и из того, что они сами, на основании наших слов, заключает о себе. Ученик сможет на основании оценки, которую дал ему учитель, самостоятельно оценить себя в том случае, если он, по крайней мере, однажды в своем опыте столкнется с позитивной оценкой его личности. Только в этом случае у него появится возможность сказать себе: «А я молодец!».

Очень важную роль о формировании оценки имеет предвосхищающая оценка, создающая чувство успеха в осуществлении какой-либо деятельности. В. А. Сухомлинский говорил о том, что чувство успеха должно присутствовать не только в конце действия, но и в начале. Поиск условий, создающих у детей ощущение радости, творчества, преодоления, составляет особую задачу не только для исследователей и методистов, но любого учителя. Именно учитель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу  за что хвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, результаты какой-либо деятельности и поступка могли бы дать повод к положительной оценке личности учащегося. Если вы не знаете, за что похвалить ребенка, придумайте это, резонно советует в книге «Нестандартный ребенок» психиатр и психотерапевт В. Леви. Главное, что должно быть передано ребенку, это искрен­няя вера в его возможности.

Когда учителя хотят пресечь те или иные действия ученика, кажущиеся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Обычно запрет осуществляется в форме приказа, прямого требования типа «Это делать нельзя!»

Но общеизвестно, что запретный плод сладок, что запреты представляют собой вызов к действию. В исследовании, проведенном под ру­ководством В. А. Петровского Е. И. Кузьминой, было выяснено, что, для того чтобы запрет побуждал к действию, необязательно даже наличие «плода», т.е. предмета, который был бы привлекателен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета.

Как же быть взрослому, как исключить превращение запрета в «вызов»?

Один путь (указываемый обычно в качестве единственного) заключается в использовании реакции неодобрения или наказания.

Другой путь заключается, во введении альтернативы: чтобы не думать о «желтой обезьяне», думай о «красной обезьяне» или о «белом слоне». Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета следует указы­вать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному («Вот что нужно делать»).Таким образом предъявлять запреты целесообразнее всего таким образом: « Этого делать не надо; надо делать вот что»

Взаимодействие диады «Родитель»  «Взрослый»

Умение поддерживать общение с детьми по типу «Роди­тель»  «Взрослый» требует от учителя наибольшего педагогического мастерства. Основная трудность заключается в том, чтобы не допустить ошибок двоякого плана. Во-первых, воздействуя на ребенка, нельзя ставить его в позицию «Дитя»  следует обращаться к его разумному началу (его «Взрослому»); во-вторых, самому воспитателю необходимо сохранять в общении «пристройку сверху», т. е. не прибегать к позиции «Взрослый»  «Взрослый».

Примером подобного воздействия являются напоминания, предупреждения, советы («Что надо сделать, чтобы?..»). Этот взгляд на организацию воспитательных воздействий представляет собой последовательное развитие точки зрения А. С. Макаренко: «Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку: «Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так». Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку под­держание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать  предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее».

Взаимодействие диады «Родитель»  «Родитель».

К сожалению, общение такого рода практически отсутствует в практике воспитания. Между тем оно может быть весьма эффективно, если воспитатель правильно выберет ситуацию. Например, классного родителя вызывают в детский сад, куда залезли его подопечные, пойманные на «месте преступления». Классный руководитель, встретившись с учениками, заявляет: «Как хорошо, что вы хотели помочь детскому саду в уборке территории и построению песочных фигур. Только надо было заранее договориться и обратиться за инвентарем к администрации сада. Но теперь мы это исправим, не так ли? Пойдемте за инвентарем и к делу!»

Взаимодействие диады «Дитя»  «Родитель»

Этот стиль общения особенно часто использовался А.С. Макаренко, когда он ставил того или иного ребенка в позицию «ответственного», «контролера». Это принципиально меняло тип поведения детей: преодолевать «глобальную подражательность», «пристрастность» детских суждений, лукавство, несправедливость и т. п.

В школьной практике Ш.А. Амонашвили и других педагогов на­меренно создаются ситуации, когда учитель «ошибается», а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает у ребенка чувство уверенности в себе, критичность.

Для создания такого рода взаимодействия хорошо подходит следующая игра, которая может быть использована как в процессе воспитания, так и в процессе обучения. В первом варианте Воспитатель просит, чтобы дети завязали ему глаза, и говорит, что будет выполнять по их команде задания, которые обычно предла­гает им самим. Задания должны быть достаточно трудными и невыполнимыми вслепую. Дети руководят действиями воспитателя. Во втором варианте учащиеся находят достаточно трудные задачи, решение которых им известно и предлагают учителю их решить. Учитель соглашается, но при условии, что они ему будут помогать.

Подобные ситуации должны благоприятство­вать созданию условий, способствующих установлению между воспитателем и ребенком стиля общения «Дитя»  «Родитель».

Взаимодействие диады «Дитя»  «Взрослый»

Как будто бы данному стилю общения в воспитательной практике нет места. Однако можно попытаться организовать такую ситуацию, в которой ученик окажется компетентнее взрослого (учителя или классного руководителя). Например, Учащиеся вместе с классным руководителем выехали за город. Учащиеся затеяли игру, и учитель просит принять его в игру, но якобы не знает ее правил. При этом ошибки взрослого не должны иметь игровой характер и вызывать смех детей  ему должно быть трудно. Помогая учителю, учащиеся осваивают позицию поддержки другому, основанную на личном опыте. Интеллект ученика оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заме­тим также, что при этом должно расти самоуважение ученика.

Взаимодействие диады «Дитя»  «Дитя»

Данное взаимодействие используется не часто, поскольку считается, что в реальной жизни учитель крайне редко, а практически никогда в общении с учеником не встает в позицию «Дитя». Между тем в данном взаимодействии заложены весьма солидные педагогические ресурсы.

Приведем пример. Ученик принес в класс электронную игру, которая ходит по классу из рук в руки и отвлекает от урока. Можно встать в позицию «родителя» и жестко приказать сдать игру учителю или немедленно убрать (диада « Родитель» – «Дитя»). В данном взаимодействии педагогические ресурсы весьма ограничены или их вовсе нет, поскольку такой вариант чаще всего культивирует подчинение, страх, агрессию и другие нежелательные процессы. Другое дело, если учитель использует позицию «Дитя» и согласно ей проявит интерес, попросив дать посмотреть игру, затем удивится и выскажет желание научиться играть в нее после уроков. А пока, до конца урока, оставит ее у себя на сохранение. Такое взаимодействие не разрушает педагогического общения, но при этом устраняет нарушение и позволяет в дальнейшем на основании совместного договора не допускать подобного на уроках используя для этого свободное время(взаимодействие «Взрослый»-«Взрослый»).

Этот тип взаимодействия так же используют в практике психоте­рапии. Например, чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с другими детьми или в импульсивной, «немотивированной» агрессии, воспитатель включает его в игру, похожую на кукольное представление. За ширмой находятся воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям.

Воспитатель в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими игровыми персонажами, имитирует ситуации неожиданного появления и угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. п. По ходу игры создаются условия, при которых дети «изживают» собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позиции «защищающегося» и «нападающего» персонажей. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.

Взаимодействие диады «Взрослый»  «Родитель»

Так же как и стиль общения «Родитель»  «Родитель», этот стиль мало распространен в педагогической теории и практике. Между тем его можно и должно использовать. В данном типе взаимодействия необходимо превратить ученика не просто в помощника учителя или классного руководителя, а в защитника его интересов. Например, учащемуся доверяют часы и просят следить за тем, чтобы учитель не просрочил время какой-то важной встречи (для этого педагог точно в срок отлучается), начала занятий и т.п. При этом взрослый ссылается на чрезвычайную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае воспитателю важно выдержать определенный тон общения с учащимся, при котором должны присутствовать и озабо­ченность, и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно этого учащегося: «Я прошу тебя, потому что ты не забудешь».

Взаимодействие диады «Взрослый»  «Взрослый»

Важным условием построения стиля общения «Взрослый»  «Взрослый» являются искренность в восприятии ученика, не зависимо от его возраста как взрослого, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать. Например, при воспитании трудолюбия в дошкольном и младшем школьном возрасте педагог ставит ребят перед необходимостью трудиться ради любимцев из уголка природы. А сначала разъясняет: «Белке, птицам, рыбам нужен не только корм, но и чистота  от этого зависит их жизнь. Они будут здоровы и веселы, если за ними ухаживать и сытно их кормить». В подкрепление к сказанному воспитатель напоминает детям случаи из жизни группы «Помните, мы вовремя не полили филлокактус и он стал увядать? Вот так и животные  начинают болеть, если о них не заботятся». Подчеркнем что в плане воспитания значимо содержание общения между учителем и учеником, но не само по себе, а то, что это общение серьезное, на равных. Здесь важно удержаться «на волне» «Взрослый»  «Взрослый». Легко представить себе, как примерно то же содержание может быть выражено в позиции «сверху» например: «Еще раз напоминаю, что все нужно делать вовремя. Вот на прошлой неделе вовремя не полили филлокактус, и он завял (указательный палец вверх). Так и жи­вотные: «Будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь» (стиль общения «Родитель»  «Взрослый») или «Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филлокактус, из-за кого филлокактус завял. Пора бы усвоить: не позаботитесь о животных — и они тоже заболеют. Так что...» (стиль общения «Родитель» — «Дитя»).

Взаимодействие диады «Взрослый»  «Дитя»

Основное правило, которого следует придерживаться при построении данного взаимодействия – это понимание, принятие, признание (правило трех П).

Понимание означает умение видеть ученика «изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек зрения  своей собственной и личности учащегося, видеть побудительные мотивы, движущие детьми. Между тем взрослым зачастую недостает умения отстра­няться от своих собственных представлений и побуждений и проникать в мир представлений и побуждений ребенка.

Приятие означает, безусловно, положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности. Взрослые часто обусловливают свое отношение к ребенку, строя свои отношения с ним по принципу «если — то». Анализируя этот стиль отношения к детям, приходится сделать вывод, что он неприем­лем. У ученика должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких «показателей» он достиг в том или ином. И здесь как нигде необходимо умение прощать. Признавая уникальность ученика, учитель не должен подходить к нему со своими мерками и готовыми представлениями о том, каким он должен быть, тщетно совершая «подгонку». Как пишет Джайнотт только «идя от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, то своеобразие и ту «непохожесть», которые присущи подлинной личности, а не безликому индивиду, запроектированному родителями еще до рождения малыша и педагогами еще до того, как он переступит порог детского сада, а потом и школы.

Признание  это, прежде всего, право голоса (решающего или совещательного, если речь идет о здоровье) ученика в решении тех или иных проблем. В воспитании и обучение в связи с этим необходимо создавать ситуации выбора. Вместо прямых высказываний, лучше использовать вопросы типа: «Как ты считаешь?»

В качестве примера приведем такую ситуацию: Директор предлагает классному руководителю 8 класса взять нового ученика и характеризует его как человека, попавшего в серьезную правовую историю (грабеж киоска). Этого ученика ждет следствие, а затем и суд. Классный руководитель дает согласие со словами: «То, что он попал в такую ситуацию, безусловно, плохо и за это придется отвечать. Но при этом нельзя отрицать, что он наверняка смелый и решительный человек, нам сейчас такие нужны». Она поняла, какой ответ ожидает ученик, а именно: нежелание брать такую обузу, пристыдить и т.п. Получив противоположный ответ, ученик, попав в новый класс, проявил себя в делах класса именно таким, каким хотела видеть его классный руководитель. Таким образом, классная руководительница поняла ученика и ориентировалась на него в своих суждениях и оценках.

Рассмотренные девять моделей трансактного подхода дают некоторое представление о том, как грамотно конструировать педагогическое общение, предоставляя при этом широкий простор педагогу для собственного творчества в использовании и развитии трансактного подхода в практике воспитания.