Лекция 13. Инновационные подходы в преподавании истории. (2ч.)

Цель лекции – раскрыть сущность понятия «образовательная технология», определить возможности эффективного использования современных образовательных технологий в процессе обучения истории.

Задачи лекции – студенты должны:

• иметь представление об инновационных технологиях в учебно-воспитательном процессе;

• применять на практике знания о нетрадиционных формах уроков по истории и обществоведению;

• понимать необходимость использования компьютерных технологий в преподавании истории.

План лекции.

1. Образовательная технология. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении истории.

2. Технология развивающего обучения в преподавании истории.

3. Технология модульного обучения.

4. Технология проблемного обучения истории.

5. Информационно-коммуникативные технологии.

1. Образовательная технология. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении истории.

Слово «технология» происходит от греческих слов – искусство, мастерство и учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют различные разночтения. У В.П.Беспалько - педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков). Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия учителя на учеников.

В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой является:

• - цели обучения;

• - содержание обучения;

• - средства педагогического взаимодействия;

• - организация учебного процесса;

• - ученик, учитель;

• - результат деятельности.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным процессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Выдающийся педагог Г.К. Селевко провел анализ педагогических технологий. Описал более 50 из них и сгруппировал их следующим образом:

1. Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили; система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина и др.).

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.).

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, индивидуализации учебного процесса, опережающего обучения, компьютерные (информационные) технологии.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева (известное как блочная система планирования), технология «Диалог культур» В.Е. Библера и С.Ю. Куртанова, технология теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича.

Применение элементов современных технологий попытки внести инновации в традиционную технологию отражают состояние сегодняшнего исторического образования.

2. Технология развивающего обучения в преподавании истории. Реализацией в сфере школьного исторического образования принципов развивающего обучения, сформулированных Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и их последователями, занимаются сотрудники лаборатории «МЕТАР» Московского государственного областного университета: В.В.Сухов, А.Ю.Морозов, Э.Н.Абдулаев.

Содержание обучения должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должна подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий.

Как изучать историю? При ответе на этот вопрос следует выделить три плоскости: макро-, мезо- и микроуровень. Под макроуровнем понимается общее строение, структура школьного курса истории в целом. Обучение строится на основе восхождения от более общих задач к задачам частного характера (примером самой общей задачи является вопрос о том, для чего нужно изучать историю).

Первое же знакомство с историей должно быть связано с решением общих задач: почему человек стал хозяином планеты Земля, почему появляются первые государства и т.д. Сложность задач определяется характером источника информации и системой подсказок, необходимых для их решения. С каждым годом источник информации должен усложняться, а система подсказок - свертываться. Для началь­ного обучения истории допустимо ответ лишь слегка «замаскировать», в старшей школе требуется извлекать необходимую информацию из неадаптированных документов, критически анализировать историографию.

Другой аспект проблемы - специфика постановки учебной задачи на разных ступенях школьного исторического образования. На начальных - это работа преимущественно преподавателя: он «обнажает» исходное противоречие и формулирует проблему. В дальнейшем учащиеся сами должны научиться видеть противоречия и формулировать учебные задачи (недаром говорят, что самое трудное - научить задавать умные вопросы).

В целом проблема восхождения является в теории развивающего обучения одной из наиболее сложных.

Мезо- (т.е. средний) уровень - это построение отдельных школьных курсов истории, например, курса истории средних веков. Здесь исходят из того очевидного предположения, что если отдельные фрагменты курса не будут тесно взаимосвязаны друг с другом через учебную задачу всего курса, то, используя уже упоминавшийся образ, получат «блуждание по лесу».

Даже если перестроить преподавание на микроуровне, поставив во главу угла выполнение учебных заданий, это мало что изменит: не связанные друг с другом отдельные учебные задания не сформируют у учащихся цельного представления об исторических процессах и закономерностях. Следовательно, необходимо создание системы учебных задач. Система же предполагает многоуровневость и тесные связи между ее элементами.

Например, школьный курс истории средних веков. Конечно, первоначально следует четко сформулировать общую учебную задачу для всего курса. Как известно, учебная задача есть такая задача, решение которой позволяет проанализировать господствующую тенденцию развития в течение определенного периода, нацеливает на понимание сущности изучаемого явления. Что является такой тенденцией для средних веков? Взглянем на мир в начале этого периода: V век - гибель Римской империи, дикая волна варварства в Европе, упадок культуры. А в конце периода (таковым сегодня, согласно наиболее распространенной точки зрения, являются Великие географические открытия, конец ХVв.) европейцы становятся «господами океанов», подчиняют себе десятки далеких стран, навязывают им свои порядки и представления. Именно они, эти потомки германских варваров и униженных, побежденных римлян, «открывают» мир, связывают воедино различные цивилизации паутиной торговых дорог, действительно делают историю всеобщей.

Здесь очень выигрышно смотрится и выполняет важную мотивирующую роль сравнение плаваний китайского адмирала Чжэн Хэ и экспедиций португальца Генриха Мореплавателя, происходивших примерно в одно и то же время. Хотя китайцы несравнимо превзошли тогда португальцев по масштабности и результативности путешествий, заокеанские просторы принялись осваивать португальцы, и они приплыли в Китай, а не наоборот. Почему же именно страны Западной Европы, западного мира смогли «открыть» и принялись осваивать мир, приспосабливая его под себя, под свои нужды?

Это, собственно, и есть общая учебная задача для школьного курса истории средних веков. Необходимо изучать историю отдельных стран и цивилизаций на протяжении десяти столетий, чтобы сформулировать свои варианты решения данной проблемы по окончании изучения курса. Общей учебной задаче подчинен поиск решения частных учебных задач: почему среди всех варварских королевств Запада возвыси­лось именно государство франков, почему постепенно ослабла и погибла Византия, почему Европа смогла возродиться после «темных веков»? И так далее.

Постановка и решение учебных задач требуют от учащихся прежде всего объективного анализа информации. Исходя из того, что Великие географические открытия есть грандиозное историческое событие, имеющее глобальные экономические, политические и культурно-исторические причины и последствия, задача - анализ этих причин при изучении средневековья без поверхностного субъективизма в оценках отсталости, развитости и т.п.

Наконец, микроуровень, т.е. уровень урока. Здесь в основу положена организация деятельности учащихся по выполнению учебных заданий. Согласно теории развивающего обучения, организация учебного труда должна соответствовать структуре человеческой деятельности. Любая деятельность включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центральное рабочее, контрольно-оценочное. Учебная деятельность, соответственно, предполагает наличие:

• вводно-мотивационного этапа (постановка учебной задачи),

• собственно учебных действий по решению учебной задачи,

• этапа контроля и коррекции знаний.

Типовой урок строится по следующей схеме:

Вводно-мотивационная часть (5-7минут). Определение темы урока; ставится и мотивируется учебная задача урока, «выводимая» преподавателем и учащимися в ходе совместной деятельности из так называемого исходного противоречия; определение места учебной задачи урока в системе учебных задач.

Собственно учебная деятельность учащихся (15-20 минут). На этапе собственно учебных действий по решению учебной задачи учащиеся самостоятельно решают учебную задачу с опорой на имеющийся источник информации и систему подсказок, корректирующих движение к результату (преподаватель выступает в качестве их консультанта и помощника). Учебная задача – это в подавляющем большинстве случаев вопрос «почему?» (почему изучаемое явление «имеет место быть», почему то или иное событие произошло). Но чтобы ответить на него, мы должны ответить сначала на другие вопросы: как это событие произошло? что произошло? Например, чтобы понять причины падения Западной Римской империи, мы должны исследовать процесс её упадка и гибели; чтобы понять причины зарождения и распространения христианства, мы сначала должны понять, что такое христианство.

Контроль и коррекция полученного результата (10-15 минут). На уроке развивающего обучения, после того как учащиеся решили поставленную учебную задачу и выполнили все необходимые задания, контроль и коррекция полученного результата проводятся обычно в устной форме, а конечный результат обсуждения фиксируется. Работа здесь носит коллективный характер: кто-то из учащихся нашёл одну причину, кто-то другую, каждый может и должен аргументированно отстаивать своё мнение, опираясь на факты. Занятие заканчивается тем, что самостоятельно найденный учащимися ответ на учебную задачу урока («сухой остаток» их работы при направляющей и корректирующей роли преподавателя) заносится в тетради.

В качестве дополнительного средства контроля (как домашние задания) могут использоваться многочисленные тесты, кроссворды и графические задания, широко представленные в сборниках дидактических материалов.

Примером учебного задания может служить организация учебной деятельности по изучению завоевания римлянами Галлии. Предлагается следующий алгоритм действий:

• выделение исходного противоречия: сравнительно небольшая римская армия завоевывает огромную многоплеменную страну (разве это не удивительно?);

• формулирование учебного задания урока (почему римлянам удалось завоевать Галлию?);

• самостоятельный поиск учащимися ответа на поставленный вопрос с опорой на имею­щиеся источники информации (учебник или др.). Желательна фиксация предполагаемого результата: определите три (четыре, пять...) важнейшие причины успеха римлян в Галлии;

• контроль и коррекция полученного результата. В качестве причин успеха учащиеся фиксирует и полководческий талант Юлия Цезаря, и превосходство римского вооружения, и раздробленность галлов, и привлечение галльской знати на сторону римлян, и др.

Материал для постановки учебных задач, формулирования учебных заданий, решения и выполнения этих задач и заданий можно использовать из различных дидактических сборников.