Развивающее обучение по знаково – контекстному типу.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В тоже время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучении, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

- принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;

- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна чем отработка навыков;

- принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;

- принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизаци образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников ( это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведётся обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим , а само такое обучение развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в уместном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность ( а не только представление). Форма существования теоретического знания это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д.Б. Эльконину).

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящихся общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное , всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление переход от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

№23 – 2 Назначение и задачи психодиагностики

Классификацию методов психодиагностики выделяют 2 группы:

1. Формализованные ( позволяет собрать информацию в короткие сроки в таком виде дают возможность количественно и качественно сравнить людей между собой (тесты, опросники проективные методы)

2. Малоформализованные сведения о человеке которые мало поддаются объективности (наблюдение, беседа, анализ продукта деятельности)

1. Тесты – кратковременное одинаковое задание для всех. По форме:1) индивидуальные и групповые; 2) устные и письменные; 3) предметные (по материалу); 4) вербальные и невербальные. По содержанию: 1) тесты интеллекта, 2) тесты способностей, 3) тесты достижений, 4) тесты личности.

2. Опросники – задания представлены в виде вопросов и утверждений, предназначены для получения данных со слов обследуемого.

3. Опросники-анкеты – для получения информации о человеке, не имеющей отношения к его психологическим особенностями. Различные анкеты с открытыми вопросами (высказывается в свободной форме), анкеты с закрытыми вопросами (варианты ответов заранее предусмотрены), анкеты с полузакрытыми вопросами ( отвечающий может выбрать ответ из заранее приведенных или дать собственный).

0. Метод наблюдения – метод психологической диагностики (можно получить обширную информацию о человеке) незаменим разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. Исследователю не требуется согласия или иной Фомы участия наблюдения. Тест-требования: 1) Стандартизация – единый стандарт. 2) Достоверность – защищенность от искажений. 3) Надежность – когда результаты не зависят от случайных факторов. 4) Валидность – это понятие указывает что измеряет и насколько хорошо он это делает. 5) Простота формулировки и однозначность заданий. 6) ограничееность времени.

Психодиагностика – это область психодиагностической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуальных, психологических особенностей личности.

Результаты – при сообщении результатов исследуемому: должны быть соблюдены соответствующие мер предосторожности, сообщение результатов должно быть корректным, не травмирующим психику и самооценкую

В каждой диагностике есть интерпритация по которой делается вывод и результат (ключи, оценочные балы), трактовка линий, форм, цвета, местоположения.

№25 –1 Инновации в образовании

Инновация – целенаправленное изменение, вносящее в науку различные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Нововведения связано с обновлением содержания или структуры педагогической системы. Пед. инновационные процессы в России получили широкое распространение с приходом реформ в образовании. Развитие пед инноватики в нашей стране было крайне затруднено, т.к. система образования была излишне идеологизированна и политизирована..

Практика преобразований столкнулась с тем, что не всегда инновационные процессы давали положительные результаты и неумение педагогов реализовать новую идею, прогнозировать результаты не только не улучшало качество, а даже наносило вред.

Далеко не все новое прогрессивно, т.к. прогрессивно то, что эффективно. В научной литературе различают понятие «новшество» (новые средства) и «инновация» (нововведение).

Новшество – это средство в виде нового метода, новой методики, новой технологии и новой программы, а нововведение – процесс освоения этого средства.

В школьной практике наиболее распространенными понятиями являются «норма» и «традиция», т.к. они хранят существующее проверенное, хорошо отработанное действие, а понятие «инновация» связана с изменением норм и традиций.

Инновационный процесс проходит несколько этапов и состоит из нескольких структурных элементов.

- деятельностная структура – представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты, реализуются в определенных условиях: материальных, финансовых, морально-психологических, гигиенических и др.

- субъектная – включает участников внедрения нововведения: директор, его заместители, учителя, ученые, учащиеся, методисты и др.

- уровневая структура – отражает уровень внедрения инновационного процесса: международный, федеральный, региональный, городской, школьный.

- содержательная структура – предполагает разработку и освоение новой идеи, ее планирование и распространение, отбор содержания для реализации, выбор методов, средств, приемов, форм реализации инновационного процесса, т.е. разрабатывается сама технология, программа и пути ее внедрения.

- структура жизненного цикла – предполагает составление этапов, через которые должна пройти новая идея : старт, быстрый рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, кризис, финиш.

- управленческая структура предполагает взаимодействие 4-х видов управленческих действий:

1) планирование в виде инновационной новой школы, развитие на 1,2,5 лет с учетом реализации новой программы.

2) организация осуществляется конкретными людьми, вовлеченными в инновационный процесс.

3) руководство предполагает обозначение конкретного лица, отвечающего за ведение эксперимента из числа административной группы.

4) контроль – наличие которого стабилизирует и поддерживает инновационный процесс.

- организационная структура – включает в себя этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

Типы нововведений в школе:

- с точки зрения отнесенности к учебно-воспитательному процессу: инновация в содержании образования, новая идея в методиках, технологиях и т.п.;

- классификация новых идей по масштабу преобразований: частные (единичные); модульные (несколько связанных между собой новых идей, относящихся к одной группе предметов); системное нововведение (охватывает всю школу).

- комбинированное нововведение включает в себя конструктивное соединение ранее известных методик с появившимися позднее.

- по отношению к своему предшественнику: 1) замещающее нововведение вводится вместо устаревшего явления.

2) отменяющее (отмена программы без замены).

3) открывающее – освоение новой программы, технологии и т.п. если у них вообще не было предшественника.

4) ретровведение – освоение нового в данный момент, но когда-то уже имевшего место в образовании (риторика).

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогичкий эксперимент, в основу которого была положена идея о том,что можно ускорить развитие школьников за счет ровышения эффективности обучения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, сто повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности» а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержание образования учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их ученики. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

Авторская школа – это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, , разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменов инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 1980-х г.г. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержаться в концепциях и практике авторской школы. Концепции авторских школ строятся на противопоставлении практике традиционных школы. Ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы - создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда – авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам названий:

- по именам создателей – «шкала А.В. Тараковского», «школа Е.В. Ямбурга».

- по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, ежащих в основе образовательной системы школы «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Куурганов), «школа развивающего обучения (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

Термин «Авторская школа» применяют и к известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.С. Сухомлинского»).

Рассмотрим школу Макаренко. Он создал два образцовых педагогических учреждения: колонию им. А.М. Горького и коммуну имени Ф.Э. Дзержинского. В колонии и коммуну поступали тысячи нарушителей и беспризорных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пути педагога-практика.

Главной вкладом Макаренко в педагогическую науку стала разработанная им теория воспитательного коллектива – это педагогически целесообразно организованный коллектив детей. Построением такого коллектива занимался и в коммуне и в колонии.

В конечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский коллектив жил и действовал самостоятельно опираясь на «негласные» законы своего общества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Так как командиры менялись каждые 2-3 недели, каждому воспитаннику на этом месте и научиться справляться с соответствующими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) – роль организатора, задача которого правильно организовывать детскую жизнь, детский коллектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне возглавляемой А.С. Макаренко, любой мог «спорить» с самими заведующим коммуной.

№25-2