3.3. Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии

На крайних полюсах возможностей управления формированием познавательной деятельности учащихся находятся две стратегии:

1. стратегия репродуктивного обученияориентирована преимущественно на использование в процессе обучения 1-х двух классов задач (см. табл.3);

2. стратегия продуктивного творческого обученияпредполагает использование последних 3-х классов задач.

Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4-6-х (т.е. + рефлексия) классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений.

Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение шестого класса задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач выделяют 3 типа проблемных ситуаций.

1. Перцептивно-мнемические ситуации.Базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений.

2. Продуктивно-эвристические ситуацииобразуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го, 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения из соответствующего раздела учебного курса.

3. Продуктивно-рефлексивые ситуацииобразуют задачи 4, 5, 6-го классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4, 5-го классов выступают здесь в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании (см. Приложение 2).

Решение перечисленных задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций 1-го типа. Проблемные ситуации 3-го типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, тем самым, облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

3.4. Требования к подготовке преподавателя к учебному занятию

Подготовка к занятию начинается с анализа программы, методических пособий и психологической литературы.

На основе программы учебного курса и тематического плана составляется план занятия, который представляет собой конкретную программу организации деятельности преподавателя и учащихся на занятии. Так как преподаватель составляет план в расчете на конкретные условия обучения, то каких-то определённых вариантов планов занятий и стандартов быть не может. План занятия отражается преподавателем в конспекте (проекте, сценарии) или методической разработке (см. Приложения 3, 4).

Основные аспекты, которые должен учесть и отразить в конспекте преподаватель при подготовке к занятию:

1. специфика студенческой аудитории;

2. тема занятия и её место в учебном курсе;

3. образовательно-воспитательные цели и задачи;

4. источники знаний;

5. методы и средства обучения;

6. формы организации студенческой группы (фронтальная, групповая, индивидуальная) и форма организации обучения (лекция, семинар, лабораторная работа, тренинг) с указанием вида занятия (например, лекция-монолог, семинар-дискуссия и т.д.);

7. план занятия (смысловые блоки);

8. содержание занятия, в котором раскрывается основной учебный материал, деятельность преподавателя и учащихся на разных этапах занятия, общие выводы и методические рекомендации по изучению конкретной темы.

Одно из самых сложных для начинающего преподавателя действий при подготовке к занятию – определение его целей. Умение конструировать цели учебного занятия необходимо для предвидения его результатов.

Цели отвечают на ряд вопросов:

1. какие знания должны быть усвоены? (образовательная)

2. какие умения необходимо сформировать? (формирующая)

3. какой вклад в развитие личности должно внести занятие? (воспитательная)

Формулировка целей должна быть очень конкретной, чтобы можно было учесть их реализацию в ходе занятия.

Формирование теоретических знаний можно достичь через решение ряда задач, и представить так:

• введение понятия;

• расширение его объёма;

• конкретизация и закрепление его существенных признаков;

• углубление или применение понятия;

• повторение, закрепление научных фактов и т.д.

Задачи формирования умений, опыта творческой деятельности можно отразить в следующих формулировках:

• раскрыть последовательность действий;

• обеспечить усвоение конкретного приема (например, приема мнемоники);

• совершенствовать умение (работы с тестовым материалом; сосредотачивать внимание);

• способствовать развитию творческого мышления, познавательного интереса;

• научить выделять проблему в учебной задаче, выдвигать гипотезу, отличать следствие от причины и т.п.

Пример формулировки целей темы «Восприятие».

• Ввести понятие «восприятие», раскрыть сущность процесса восприятия и его отличие от ощущения. Показать значение прошлого опыта для процесса восприятия. Раскрыть основные свойства восприятия. Познакомить со способами изучения восприятия.

• Продолжить формирование умения работать с текстом учебника, таблицами, тестами.

• Содействовать развитию наблюдательности как свойству личности.

Процесс формулировки образовательных целей и учебных задач значительно упрощается, если преподаватель будет использовать таксономию учебных задач по Толлингеровой.

При подборе материала содержания занятия преподаватель выделяет смысловые блоки, четко разграничивает основной, вспомогательный и дополнительный материал. Затем в соответствии с содержанием отбирает средства и методы обучения. Выбор средств и методов определяется несколькими показателями: целями занятия, его содержанием, этапами обучения (местом занятия в теме и темы в целом курсе), опорными знаниями и межпредметными связями, уровнем умений учащихся, их возрастными особенностями.

Оценка качества и результативности занятия осуществляется по двум направлениям: как занятие было подготовлено и как оно прошло. Оценка занятия проводится по конечному результату. Критерии результативности – степень достижения целей занятия.

Основные источники

1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И Пидкасистого. – М.: педагогическое общество России, 1998.

Дополнительные источники

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 2000

2. Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для высшей школы. – М., 1996

Вопросы для самопроверки

1. Какими нормативно-правовыми документами должен руковрдствоваться преподаватель при планировании учебного курса?

2. Каково значение Государственного образовательного стандарта в образовательном процессе?

3. В чём разница учебного плана и тематического плана? Обоснуйте их необходимость для образовательного процесса.

4. Как вы понимаете таксономию учебных задач? Дайте свою оценку эффективности её использования на занятиях по психологии?

5. Какую помощь может оказать процедура таксации преподавателю при подготовке к занятию по психологии?

6. Из каких действий преподавателя складывается алгоритм подготовки к учебному занятию?