13. Понятие метода обучения.

Главный для каждого педагога вопрос «как учить» выводит нас на одну из важнейших категорий педагогики - категорию методов обучения. Слово «метод» происходит от греческого теthоdоs, что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи (см.: Советский энциклопедический словарь. – М., 1981. - С.806).

Философия рассматривает метод как способ достижения целей, определенным образом упорядоченную деятель­ность.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. Главная проблема - в многогранности этого понятия.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками:

обозначает цель обучения;

способ усвоения;

характер взаимодействия субъектов обучения.

Перечислим различные подходы к определению понятия методы обучения:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Ученые, занимающиеся методами обучения, предлагали свое понима­ние метода, акцентируя внимание на той или иной его стороне. Предложим ряд определений для самостоятельного анализа:

• это способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И.Ф. Харламов);

• это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащегося, применяемого для определенного круга задач обучения, развития и воспитания (О.С. Гребенюк);

• это апробированная и систематически функционирующая струк­тура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности (В. Оконь);

• это способ достижения цели обучения, представляющий собой сис­тему последовательных и упорядоченных действий учителя, орга­низующего с помощью определенных средств практическую и поз­навательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.И. Лернер).

Все вышеупомянутые определения не противоречат, а дополняют друг друга.

Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматри­вает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в пер­вом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким об­разом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося.

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что ме­тод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезис цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока.

Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если она только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения причины ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.

Любой способ обучения может выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения.

Классификация методов обучения.

Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому понима­нию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, ес­тественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к про­блеме классификации этих методов и самой классификации. Ука­жем важнейшие подходы к данной проблеме и предложенные в соответствии с ними классификации.

Первое наиболее полное описание системы методов, сложив­шихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классифи­кации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др. Об­стоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.

Методы обучения — это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематиза­цию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы пе­редачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят бесе­ду, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа — это практи­ческие методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отража­ют естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущ­ности.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчи­тывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель стал­кивается со значительными затруднениями. Классификация помогает выявить в ме­тодах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесо­образному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные призна­ки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основа­ниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я. Голант, И.Т. Огородников, С.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и актив­ные в зависимости от степени включенности учащегося в учеб­ную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объясне­ние, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, органи­зующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод).

Е.И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе предложили классификацию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком по ходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

словесные методы - на устное или печатное слово;

наглядные методы - на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

практические методы - на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, этому она получила широкое распространение.

2. Как следующий шаг в русле этого же подхода можно расцени­вать классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (по характеру взаимной деятельности учителя и учащихся), предложенную М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной дея­тельности учащихся. С этой точки зрения ученые выделяют следующие методы.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

Проблемное изложение изучаемого материала. При работе этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемами научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

3. Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначе­ны методы, которые применяются при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения.

4. Весьма интересную организационную классификацию пред­ложил Ю.К. Бабанский (по основным компонентам деятельности учителя). Он впервые выделил особую группу ме­тодов - методы стимулирования и мотивации учебно-позна­вательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учи­телем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность про­цесса обучения. Поскольку, по мнению Ю.К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя).

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности (методы форми­рования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, соз­дание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований).

методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (устный и письменный контроль, лабораторные и практические ра­боты, машинный и безмашинный программированный контроль, фрон­тальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

Данная классификация соответствует современному понима­нию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогран­ный педагогический процесс.

5. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Выбор методов обучения.

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагоги-исследователи отводят этому немаловажное значение.

Рассмотрим факто­ры, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Ю.К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выбо­ре методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогиче­ских и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их опти­мальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответ­ствие целям образования. В практической деятельности учитель при отборе методов обычно руководствуется этими целями и со­держанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуа­цию, определяет уровень развития учеников и уровень сформиро­ванности у них как общеучебных, так и частных умений.

Метод обучения сам по себе не может быть ни хорош, ни плох, необходима их система. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидае­мые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, беско­нечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастер­ство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обу­чения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достиже­ния, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном со­держании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплекс­ный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.