11. Основные направления совершенствования качества высшего педагогического образования

С позиций целостного подхода процесс профессиональ­ной подготовки специалистов сферы образования представ­ляет собой некую целостность, которая находится в непре­рывном движении, развитии, и поэтому можно говорить о нескольких уровнях ее становления (В. С. Ильин).

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых свя­зей между ними, когда нет еще возможности говорить об эффективности сложившейся структуры. Качество подготов­ки специалистов изменяется случайным образом, непред­сказуемо, в зависимости от случайных факторов и условий. На этом уровне проявляются традиционная разрозненность в деятельности кафедр, различное понимание смысла под­готовки будущих специалистов не только преподавателями, работающими на разных кафедрах, но и преподавателями одной кафедры, наблюдается разбалансированность между официально заявленной целью профессиональной подготов­ки специалистов сферы образования и реализуемым содер­жанием образования и технологиями обучения.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются как бы «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-след­ственные связи, поведение системы становится предсказу­емым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. В деятельности кафедр и отдельных преподавателей, рабо­тающих на одном факультете, появляются элементы смыс­лового взаимодействия; более тесной становится связь меж­ду целью профессиональной подготовки специалистов сфе­ры образования и реальным содержанием учебных дисцип­лин, а также технологиями обучения.

Третий уровень выделяется по наличию связей практи­чески между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым. Это уровень «связного целого», однако систе­ма еще недостаточно устойчива, ее структура с большой сте­пенью вероятности может быть разрушена внешними воз­действиями. На этом уровне появляются прочные связи меж­ду основными компонентами системы профессиональной подготовки специалистов: официально заявленная цель яв­ляется осмысленной и понимается адекватно всеми субъек­тами образовательного процесса в вузе; содержание и техно­логии профессиональной подготовки органично соответству­ют смыслу и цели профессиональной подготовки.

Четвертый уровень развития системы — это уровень оптимального связного единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраива­ясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится поведение системы. Это стадия саморазвития системы, ког­да усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоен­ную среду в качестве элемента своей структуры. На этом уровне смысл профессиональной подготовки будущих спе­циалистов сферы образования осознается всеми субъектами образовательного процесса как миссия вуза, а целевые, со­держательные и технологические компоненты системы орга­ничны и взаимодействуют как единое целое, начинает функционировать единая образовательная среда вуза.

Целостный процесс подготовки специалиста сферы обра­зования предполагает усиление связей специальных дисцип­лин с предметами психолого-педагогического цикла, интегрирующими профессиональное становление будущего спе­циалиста (Радионова, Тряпицына, 1994). Эти связи многоаспектны. Они могут быть ценностно-ориентационными, которые предполагают раскрытие духовно-нравственных ценностей содержания учебного материала (проблемы на­уки и нравственности, смысла научной деятельности, эсте­тической ценности открытия); содержательно-ориентировоч­ными — выражаются в форме использования педагогиче­ских критериев в управлении и оценке деятельности сту­дентов, в анализе качества их знаний; операционными — помогают осуществить программирование учебного процес­са на основе осмысления его дидактической природы, более четкого понимания сущности учебной деятельности, ее струк­туры; методическими — позволяют взаимообогащать спе­циальные и психолого-педагогические дисциплины ценны­ми методами и технологиями преподавания. Этими знания­ми, как показывают опыт и проведенные исследования (Данильчук, Сериков, 1987), преподаватели специальных ка­федр не обладают в должной мере.

Таким образом, важнейшей тенденцией развития качества профессиональной подготовки специалистов сферы образо­вания является повышение целостности образовательного процесса в вузе, которая проявляется прежде всего в инте­грационных процессах.

Научная обоснованность и высокое качество предмет­ной, психолого-педагогической, социогуманитарной и обще­культурной подготовки специалистов сферы образования обеспечивается усилением фундаментальности содержания педагогического образования.

В последние годы фундаментальность педагогического образования не только повысила свою значимость, но и при­обрела новый смысл: если в традиционном понимании фун­даментальность главным образом понималась как овладе­ние системой знаний в области фундаментальных наук (Субетто, 1992), то в современном вузе таким пониманием огра­ничиться нельзя, т.к. значение «...фундаментальности об­разования резко возрастает, и поэтому будущий учитель должен получить образование, инвариантное ядро которого делало бы его мобильным в реализации вузовской подготов­ки» (В. А. Бордовский, 1999. С. 70).

В.А. Бордовский обосновывает причины, обуслов­ливающие необходимость усиления фундаментальной под­готовки в педагогическом вузе: это изменения в требовани­ях к специалисту, к его способности достаточно быстро и относительно безболезненно перестраиваться, приобретать новые специальности и специализации. По мнению автора, сложность решения проблемы фундаментальности в процес­се подготовки специалиста сферы образования прежде всего связана с тем, что применительно к каждой конкретной пе­дагогической специальности возможно различное решение данной проблемы. Так, по отношению к одним специально­стям определенное значение имеет четкая ориентация на стержневое знание, которое не только является инвариант­ным по отношению к другим областям знаний, но и как бы объединяет, цементирует все то, что обеспечивает компе­тентность и мобильность будущего специалиста.

В другом случае фундаментальность может быть обеспе­чена за счет введения интегративных курсов, включенных в структуру образовательной программы (например, курс философии современного естествознания).

Реализация идеи фундаментализации высшего педагоги­ческого образования также может быть достигнута в резуль­тате особого внимания к методам познания, центральным звеном которых выступает способность к обобщению и пере­носу.

Кроме того, есть и такие педагогические специальности, в процессе овладения которыми фундаментальность может быть достигнута за счет оптимального соотношения теоре­тической и практической подготовки (например, при подго­товке учителей музыки, технологии и предпринимательства и т. п.).

В. И. Данильчук и В. В. Сериков обосновывают необходимость фундаментализации высшего педагогическо­го образования на основе концепции фундаментальных кур­сов. Авторы предлагают несколько версий концепции таких курсов с разными исходными позициями. Главная идея фун­даментализации педагогического образования, по их мне­нию, едина — формирование научной картины мира, что является одной из конечных целей образования.

По мнению В.А. Бордовского, фундаментальные курсы в педагогическом вузе призваны решать следующие задачи:

образовывающую — сообщать студентам логически упо­рядоченные знания о наиболее общих и важных законах и моделях описания природы;

развивающую — использовать эти знания как ступени формирования у студентов теоретического типа мышления, развития понятийного аппарата, формирования сознатель­ной ориентировки в окружающем мире;

воспитательную — формировать на основе этих знаний естественнонаучное мировоззрение, развивать способность к познанию и культуру мышления в целом;

оздоровительную (социальное, психическое, физическое здоровье).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что фундаментализация высшего педагогического образования явля­ется стержневой тенденцией в совершенствовании качества подготовки специалистов сферы образования.

Не требует доказательства утверждение, что основным источником подготовки компетентного специалиста высту­пает содержание учебного материала, включенного в учеб­ную программу. Довольно часто преподаватели вуза по сво­ему усмотрению отбирают учебный материал, и поэтому не случайно, что студенты порой не могут сдать экзамен друго­му преподавателю, поскольку одна и та же учебная дисцип­лина имеет различное содержание. В связи с этим актуали­зируется проблема обоснования критериев отбора содержа­ния учебных дисциплин в соответствии со смыслом и целью профессиональной подготовки специалистов сферы образо­вания в конкретном вузе. В.А. Бордовский предла­гает следующие критерии включения учебного материа­ла в программу учебной дисциплины:

• полноты учебного материала, который определяет необходимость и достаточность включения учебного мате­риала для объяснения профессионально важных вопросов;

• согласования учебного материала с условиями учебного процесса. Эта проблема возникает в связи с опреде­ленной последовательностью изучения учебных дисциплин, особенностями графика учебного процесса на факультете, курсе;

• соотношения доступности и сложности учебного материала. Содержательный аспект сложности связан, в первую очередь, с тем, относится ли единица содержания к теоретическому или эмпирическому уровню знания, связа­на с абстрактностью или конкретностью этого содержания;

• объема, непосредственно связанный с учебным пла­ном вуза. Увеличение количества информации не должно быть автоматически связано с содержанием программы.

На современном этапе развития педагогического образо­вания происходит переход от наукознания к человекознанию. Это выражается, в частности, и в усилении роли таких требований к структурированию содержания, как интегра­ция и дополнительность знаний в целостном познании си­стемы отношений человека с миром (авторские учебные кур­сы, спецкурсы, факультативы, внеаудиторные формы рабо­ты со студентами). На основе этих критериев моделируются содержание профессиональной подготовки будущих специа­листов и структура образовательных программ. Поэтому можно выделить следующую тенденцию в развитии качест­ва подготовки специалистов сферы образования — модели­рование содержания и структуры образовательных про­грамм.

Потребность современной школы в педагоге «нового типа», способном работать в условиях гуманитарной пара­дигмы, обладающем личностно-гуманитарной ориентиров­кой, обусловливает применение определенной технологии обучения специалистов сферы образования, получившей в научной литературе название личностно ориентированной (В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). В основу разработки личностно ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определя­ющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуа­лизацию и самопрезентацию личности будущего учителя. «Технологии этого типа предусматривают преобразование су­перпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции». Мера эффективности личностно ориентирован­ных технологий существенно зависит от того, в какой сте­пени в них учтены психолого-педагогические особенности личности преподавателя и студента, насколько полно отда­ется приоритет субъектно-смыеловому обучению по сравне­нию с информационным. К личностно ориентированным технологиям наиболее часто относят заданные, диалоговые, игровые технологии.

Таким образом, внедрение личностно ориентированных педагогических технологий является важнейшей тенденцией развития качества подготовки специалистов в педагогиче­ском вузе, осуществляющем образовательный процесс в условиях гуманитарной парадигмы, которая предполагает вхождение будущего специалиста сферы образования в своеобразное пространство гуманитарных отношений.

Процесс адаптации выпускников педвуза к условиям об­щеобразовательной и профессиональной школы показыва­ет, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содер­жанием своего предмета, нередко слабо подготовлены к ис­пользованию предметных знаний в качестве средства фор­мирования личности учащихся. Этот факт во многом объяс­няет то обстоятельство, что изучение основ наук слабо вли­яет на развитие гражданской зрелости, ответственности, самостоятельности учащихся.

Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность школьника, на актуальные за­дачи его личностного развития, отрицательно сказывается на решении важнейших задач общего и профессионального образования молодежи, приводит к обособлению интеллек­туального опыта от развития нравственных качеств лично­сти. Эти проблемы педагогической практики вызваны в зна­чительной мере тем, что учитель в своей преподавательской деятельности повторяет тот стиль изложения учебных дис­циплин, с которым он сам столкнулся в период обучения в вузе.

Вместе с тем усиление профессионально-педагогической направленности преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе нельзя осуществить только за счет отдельных методических усовершенствований. Необходимо акцентировать внимание студентов на том, что в педагоги­ческой практике специально-научное знание будет приме­няться не в том виде, как оно предлагается в вузовском учеб­нике, это знание необходимо перестраивать, синтезировать с выводами других, в том числе педагогических и психоло­гических наук, «переводить» на язык практических ситуа­ций, возникающих в деятельности учителя. Действенным критерием усвоения научного материала является отраже­ние в сознании студента не только собственно содержания предмета, но и его связи с будущей практической педагоги­ческой деятельностью учителя.

Задача преподавателей специального предмета состоит в том, чтобы, опираясь на высокий авторитет науки в созна­нии студента, стимулировать соответствующий «сдвиг мо­тивов» (А. Н. Леонтьев), означающий такое расширение их, когда интерес к науке развивается в единстве с потребно­стью ее педагогического применения. Однако «еще нередко в силу субъективной позиции преподавателей такого "сдви­га" не происходит, т. е. на протяжении всех лет обучения в педвузе у студентов так и остается прежняя мотивация. Они считают себя "биологами", "физиками", "историками", за­бывая, что предметом их деятельности будет не физическая или биологическая, а педагогическая реальность».

Поэтому в качестве еще одной тенденции совершенство­вания качества подготовки педагогических кадров можно выделить педагогическую направленность образовательного процесса в вузе. Методы преподавания специальных дис­циплин при подготовке специалиста сферы образования должны быть такими, чтобы студенты убеждались в том, что их стремление к постижению «своего» предмета (математики, биологии и т.п.) не противоречит задачам освое­ния педагогической профессии. Более того, выпускник пе­дагогического вуза фактически должен знать свой предмет не хуже выпускника классического университета, иначе он не сможет должным образом формировать мировоззренче­ские взгляды учащихся.

С введением государственных образовательных стандар­тов высшего педагогического образования ярко проявилась тенденция создания эталонов качества подготовки специа­листов. Создать такой эталон для выпускников педагогиче­ского вуза возможно только на основании изучения сущно­сти педагогической деятельности, к которой готовится бу­дущий специалист сферы образования в период обучения.

Сущность же современной педагогической деятельности на сегодняшний день не имеет однозначной трактовки. Кроме того, надо учесть тот факт, что в каждом отдельно взятом вузе должен быть создан свой эталон качества, учитывающий специфику региональной системы образования, традиции научных школ, особенности профессорско-преподаватель­ского состава. Роль эталона качества может исполнять диаг­ностически заданная цель профессионально-педагогиче­ской подготовки специалистов сферы образования на пери­од как минимум в 5 лет. Созданию внутривузовского этало­на качества принадлежит особое место в системе тенденций развития качества подготовки специалистов сферы образо­вания, поскольку именно в нем может найти отражение индивидуальный почерк вуза в решении задач профессио­нальной подготовки специалистов.

Установление эталона качества позволит сформировать предпосылки для создания имиджа вуза, его узнаваемости среди других педагогических вузов, создать условия для становления коллективного субъекта образовательного про­цесса, повысить уровень ответственности коллектива выс­шего учебного заведения за результаты своей профессиональ­ной деятельности, стимулировать творческий поиск в на­правлении совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов сферы образования.