Глава II: Эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у подростков с интеллектуальным нарушением

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

В проблеме общения подростков с умственной отсталостью большое место занимает психодиагностика, как глубокое проникновение в его внутренний мир с целью дальнейшего грамотного выстраивания психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи [12].

Цель психодиагностики заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельного лица, показав, чем это лицо отличается от другой той же совокупности.

Общение подростков – это, прежде всего общение со сверстниками,

обязательная предпосылка становления личности, когда вырабатываются коммуникативные навыки и умения, формируются знания об окружающих и собственном «Я». Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их информированность отрицательно сказывается на развитии личности ребенка-олигофрена. В возникновении барьеров в общении, частой причиной выступает тревожность. Перед педагогами и родителями встает ряд психологических проблем, без решения которых работа по обучению и воспитанию не может быть эффективной.

Для этого используются тесты Маклени в модификации А. Ершова.

Следует считать информативным тест КОС. Для диагностики умения общения можно использовать блоки теста MMPI, а косвенные можно получить с помощью теста Айзенка. Чтобы выяснить, в какой степени тревожность снижает коммуникативные способности, можно использовать тест Гармана, цветовой тест Люшера, метод неоконченных предложений, а также опросник Ч. Спилбергера (либо модифицированная в1988 году А.Д.Андреевой, либо адаптированная на русском языке Ю.Л. Ханиным).

По данным американского психолога Кеттела, личностный тест которого применяются во многих странах, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в общении.

С целью подтверждения гипотезы были использованы методика КОС, автор Б.А. Федоришин и опросник Ч. Спилбергера. Вопросник КОС предназначен для диагностики коммуникативных и организаторских способностей для детей старшего возраста. Он включает 40 вопросов: 20 из них направлены на выявление организаторских, а 20 на определение коммуникативных способностей. На каждый вопрос предусмотрен (+) или (-) ответ.

Опросник Ч. Спилбергера (адаптированный Ю.Л. Ханиным) – для определения тревожности. Это единственная на сегодня методика, которая позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личное свойство и как состояние. В данном случае важно выяснить степень тревожности у подростков, и как она влияет на коммуникативные способности в общении.

Бланк шкал самооценки включает в себя 40 вопросов – рассуждений, 20 из которых предназначены для самооценки уровня ситуативной и 20 – личностной тревожности.

Была также использована одна из форм естественного эксперимента – характерологическая беседа. Специфическая роль беседы, как метода

исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает

словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности – самосознание, самооценка свойств личности, переживания и эмоциональные отношения, т. п. В соответствии с целями и задачами в беседе выявлялись интересующие свойства личности. Вопросы задавались так, чтобы избежать искажающего влияния посторонних на условия проявлений свойств личности.

Для определения индивидуального стиля общения и отдельных свойств

подростков применялись следующие методы наблюдения, такие как:

- Внешнее наблюдение – отбор данных о психологии и поведении детей осуществляется путем прямого наблюдения за ними со стороны (во время урока, вне школы, на переменах и т.п.).

- Включенное наблюдение – на тренинговых и коррекционных занятиях, исследуя взаимоотношения людей, включают экспериментатора в общение с

наблюдаемыми детьми, не прекращая в то же время наблюдение за складывающимися между участниками взаимоотношениями.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной

информации, применялся способ обработки этих данных, их логического и математического анализа, т.е. для фактов и выводов, вытекающие из

интерпретации переработанной информации.

Для проверки гипотезы и достижения цели работы были проведены

эмпирические исследования среди учащихся 8-х (8 учеников), 9-х (8 учеников), 10-х (8 учеников) и 11-х (5 учеников) классов, специализированной (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Минусинска. Особенностью данной школы является тот факт, что в ней учатся две категории детей:

1 – дети, имеющие родителей или опекунов, проживают в семейных условиях (приходящие);

2 – дети, находящиеся на попечении у государства, проживающие в условиях интерната (интернатовские).

В классах, где проводились исследования 29 учащихся, из них 19

мальчиков, 10 девочек; из них 15 подростков, проживающих в интернате;

14 – приходящих (3 – из опекунской семьи).

Одним из «трудных» учеников считается Александр О., который состоит на учете в инспекции для несовершеннолетних.

Данное исследование позволяет выяснить как отсутствие умений и навыков влияет на взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, на дисциплине в школе, на успеваемости.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Для того, чтобы выявить проявление коммуникативных способностей, была применена методика КОС. Результаты теста дают возможность определить коммуникативные способности учащихся [см. Приложение 1]

В таблицах №1 и №2 представлены данные испытуемых по уровню коммуникативных способностей. Как видно из таблицы №1, все испытуемые разделены на четыре группы: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

Примечательным является факт отсутствия испытуемых с очень высоким уровнем коммуникативных способностей. Причем, с высоким уровнем выделено 4 испытуемых, 10 – со средним, 12 испытуемых имеют коммуникативные способности ниже среднего , у 4 – низкий уровень.

В таблице №2 приведены данные количественной обработки уровней

коммуникативных способностей, исходя из среднего арифметического. В таблице даны процентные показатели способности общения. Сразу можно заметить, что у подростков разные проявления коммуникативных способностей. Высоким уровнем обладают лишь 13% испытуемых, средним – 34%, ниже среднего – 40%, низким – 13%.

По данным показателям видно, что у подростков школы VIII вида, довольно часто возникают трудности в общении, конфликты, поскольку подросткам приходится иметь дело не только с приятными людьми, но и с теми, с которыми не хотелось бы быть вместе, особенно это более ярко выражено у детей, проживающих в условиях интерната.

Однако, учитывая условия их проживания, а также психологические особенности развития личности с интеллектуальным нарушением, диагностические показатели свидетельствуют о достаточно хорошем среднем показателе уровня развития коммуникативных навыков у данной категории умственно отсталых подростков (13% - высокий + 34% - средний = 47% положительного результата).

Однако необходимо обратить внимание на 53% подростков, имеющих уровень коммуникативных навыков ниже среднего.

Такие подростки чувствуют себя неуверенно, не стремятся к общению,

чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контакта с окружающими. А в основе нарушения отношений подростков со сверстниками, родителями, учителями лежит, как правило, снижение дисциплины, успеваемости, возникновение аффективных переживаний.

Чтобы коррекционно-развивающий процесс по формированию навыков общения у подростков не был пущен на самотек, педагогом-психологом данного учебного учреждения разработаны индивидуальные рекомендации для педагогов и родителей; план совместных общешкольных психолого-педагогических мероприятий; специальные программы для групповой («Уроки психологического развития») и индивидуальной («Жизненные навыки», «Планета эмоций», «Психология взаимоотношений юношей и девушек») работы психолога школы с подростками для преодоления барьеров в общении (см Приложение №6).

По показаниям уровня тревожности испытуемых можно определить в четыре группы: с высоким, выше среднего, средним, и ниже среднего уровня (см. таблицу №4). Из таблицы видно, что в подростковом возрасте наблюдается относительное повышение тревожности. В результате обработки выяснилось, что 43% испытуемых склонны к высокой тревожности, 30% имеют тревожность выше среднего, 7% - средний уровень тревожности, 20% - уровень тревожности ниже среднего.

Высокую тревожность мы связываем с физическими и психическими

особенностями возраста и личности умственно отсталого подростка, наличием особенностей полового созревания, «семейный» фактор, жестко регламентируемые условия и требования проживания в интернате. У некоторых подростков явную тревожность вызывает предстоящая самостоятельная жизнь после окончания школы (на вопрос дальнейшего

самоопределения «Кем быть?», а вопросы, типа «В какой город меня направят учиться дальше?», «Где мне жить?» и т.п.).

Можно предложить, что одним из источников тревожности являются возрастные гендерные взаимоотношения, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми). Возрастание тревожности может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие.

Основываясь на полученных данных, мы не можем сделать каких либо окончательных выводов о факторах, которые выступают основными источниками тревожности у учащихся старших классов школы VIII вида, однако наши выводы дают основания предполагать, что определенную роль в ее возникновении играет нарушение сферы межличностных отношений.

Исходя из выше сказанного, можно сказать, что низкий уровень

коммуникативных способностей связан с высокой тревожностью, что

подтверждают полученные данные (см. таблицу № 5).

Естественно, что в зависимости от реального положения подростка с проблемами в развитии интеллекта среди, как своих, так и сверстников вообще, его успешность в общении, выявленная тревожность будет требовать различных способов коррекции. Однако необходимо констатировать, что наибольший эффект коррекции будет только тогда, когда психолого-педагогическое воздействие будет тесно взаимосвязано с медициной (психотерапевтическая и даже в более сложных случаях психиатрическая помощь) [30].

Только комплекс медико-психолого-педагогического взаимодействия может гарантировать эффективность коррекционной работы. Именно на это и направлена деятельность специалистов школьного ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).