2.2. Подготовка специалистов в условиях интеграционных процессов в современном обществе

В сентябре 2003г. Россия присоединилась к европейской инициативе по гармонизации систем образования, начатой Болонской декларацией 1999г.

Суть Болонского процесса состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования и основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к шести ключевым позициям¹¹²:

1. Введение кредитной системы. Предполагается ввести во всех национальных системах образования систему учета трудоемкости учебной работы в кредитах. За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

2. Обеспечение привлекательности европейской системы образования. Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большего количества студентов из других регионов мира. Считается, что этому будет способствовать введение кредитной накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и т.п.

3. Контроль качества образования. Предполагается учреждение аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования.

4. Расширение мобильности. На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Кроме того, ставится вопрос о расширении мобильности преподавателей и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранцев.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификаций планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО.

6. Введение двухуровневого обучения. Предлагается ввести фактически два цикла обучения: 1-й – до получения первой академической степени и 2-й – после получения первой академической степени. При этом продолжение обучения на первом цикле должно быть не меньше трех лет.

Мнение о том, что Болонский про­цесс означает начало нового этапа ко­ренных структурных реформ высшего образования в Европе, по крайней мере, для стран Западной Европы, не вполне обосновано. Основные структурные и содержательные преобразования выс­шей школы западноевропейских стран были начаты в 70-80-е годы и практи­чески завершены в 90-е годы¹¹³. К насто­ящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается вве­дение системы сопоставимых образо­вательных кредитов и фактически ре­шена проблема процедур и критериев взаимного признания квалификаций. Болонский процесс инициирован, та­ким образом, не для начала новых ре­форм, а для приведения к общему зна­менателю, или, говоря слова­ми Б.Л. Вульфсона, «для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего об­разования в соответствии с общеполи­тическими и экономическими услови­ями формирования единой Европы»¹¹⁴.

Следует заметить, что в европейских странах Болонский процесс – не окончательно всеми признанная данность. Он остается предметом оживленной дискуссии западно-европейской интеллигенции. Причем, западно-европейская интеллигенция, так же, как и российская, поделена на сторонников ли­беральной и социальной концепций.

Точка зрения либералов представлена самой Болонской декларацией. Напро­тив — европейские социалисты вполне оправданно подозревают, что политики, возбужденные интеграционными про­цессами в Европе, сгоряча задумывают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать. Например, профессор Ани Винокур из Нантерского университета (Франция) пишет: «Мы находимся на стадии экспериментирования в масшта­бе жизни (наблюдателя). Вдохновители и исполнители реформы вряд ли при­кладывают необходимые усилия, чтобы предсказать возможные системные эф­фекты»¹¹⁵. Его коллега по университету — координатор международного форума по проблемам реформы образования Кароль Сигман высказался еще резче: «Мы критикуем Болонский процесс, посколь­ку они (инициаторы) вы­двигают хорошие предложения, но кото­рые на поверку не так хороши. ... Политика ЕС приводит к уничтожению ди­плома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что евро­пейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т. д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сфе­ру образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты»¹¹⁶.

Германия, не имеющая явной сту­пенчатой структуры подготовки, тем не менее, не планирует ее быстрое повсе­местное введение, хотя соответствую­щее законодательное решение было принято в 1998г. (еще до принятия Сорбонской и Болонской деклараций)¹¹⁷. С 1999/2000 учебного года в Германии началось постепенное введение новых образова­тельных программ и, соответственно, квалификаций бакалавра и магистра по ограниченному числу специальностей в университетах. Студентам предостав­ляется возможность выбора между «старыми» и «новыми» программами. В начальный период явное предпочте­ние отдавалось «старым» программам – 98% общего количества студентов). Предусмотрено постепенное значи­тельное расширение номенклатуры «новых» программ, однако вузам дает­ся право самостоятельно решать во­прос о выборе и о соотношении «ста­рых» и «новых» программ. Следует от­метить, что руководители немецких университетов и представители дело­вых кругов проявляют определенную сдержанность в данном вопросе, выра­жая озабоченность по поводу возмож­ных негативных последствий этих но­вовведений для качества университетского образования¹¹⁸.

Таким образом, каждая страна действует исходя из собственной трак­товки положений Болонской Деклара­ции, учитывая в первую очередь свои национальные интересы и потребнос­ти и решая, прежде всего свои внутрен­ние задачи. Представляется, что дан­ный подход является наиболее оправ­данным для каждой страны.

Практика взаимного признания квали­фикаций также не свидетельствует о наличии у европейских стран единого подхода, который позволял бы говорить об однозначной оценке квалификаций той и другой сто­роной и об их взаимном и безоговороч­ном согласии с сопоставимостью ква­лификаций, получаемых в результате курса обучения одинаковой длительно­сти. В частности, во Франции далеко не всегда английская степень бакалавра может быть признана на уровне лицен­циата и не всякая степень магистра («мастера») признается сопоставимой с французским дипломом о 5-летнем университетском образовании¹¹⁹.

Приведенный пример показы­вает, что реальная ситуация с их сопо­ставимостью еще весьма далека от обо­значенной в Болонской Декларации перспективы. Эта ситуация еще более усложняется, если сопоставляются квалификации стран, системы образо­вания которых не имеют схожей струк­туры подготовки, например Германии, где отсутствует четкое деление обуче­ния на ступени, и Франции, в которой университетское образование осуще­ствляется по схеме трех последователь­ных циклов. В подобных случаях речь не может идти о простой и однознач­ной сопоставимости квалификаций. Проблема решается путем приведения в действие процедуры признания, которая была закреплена в 1997г. в Лиссабоне в Конвенции о при­знании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе¹²⁰. Нет сомнения, что Лиссабонская кон­венция на длительную перспективу останется главным международным правовым актом в сфере признания, а содержащиеся и ней положения будут так или иначе отражаться в соответ­ствующих нормативных и правовых актах отдельных стран и региональных соглашениях.

Необходимо остановиться на неко­торых неточностях, встречающихся в отечественных публикациях, посвя­щенных Болонской Декларации. Так, положение о введении ступенчатой си­стемы сопоставимых квалификаций почти повсеместно подается как реко­мендация о введении «системы бака­лавр – магистр» со сроками в 3-4 и 5 лет обучения соответственно. Утверждает­ся, что этим самым «отдано предпоч­тение» англо-американской модели высшего образования как более «праг­матичной» и «практически ориентиро­ванной»¹²¹. Предполагается как само со­бой разумеющееся, что созданная в РФ многоуровневая структура высшего профессионального образования орга­нично согласуется с рекомендуемой для европейских стран схемой подго­товки. Вышеприведенные утверждения не в полной мере соответствуют действительности. Во-первых, в тексте Болонской Деклара­ции, а также в заключительных доку­ментах форумов в Саламанке и Праге нет упоминаний о конкретных квали­фикациях: везде говорится только о системе двух последовательных ступе­ней (циклов) высшего образования, из которых первая ступень длительностью не менее 3 лет должна завершаться по­лучением квалификации, востребован­ной европейским рынком труда, а вто­рая ступень – приводить к получению квалификации «мастера» (master) или доктора, как это имеет место во мно­гих европейских странах¹²².

Как отмечает В. Сенашенко, при анализе текстов документов, принятых международными организа­циями, российский читатель традици­онно отдает предпочтение англоязыч­ной версии этих текстов, если отсут­ствует их официальный перевод на рус­ский язык¹²³. Именно так обстоит дело с основополагающими документами Болонского процесса — текстами Сорбонской и Болонской Деклараций, перево­ды и интерпретация которых в россий­ских публикациях основываются ис­ключительно на их англоязычных вер­сиях. Между тем некоторые англоязыч­ные образовательные термины, в том числе имеющие ключевое значение, да­леко не всегда сохраняют свой смысл при их дословном переводе.

Известно, что в английском языке термин «degree» упот­ребляется не только в своем непосред­ственном значении (степень), но и в обобщающем смысле (диплом, квали­фикация). Аналогичная ситуация и с терминами «undergraduate» и «graduate». В российских публикациях термин «degree» почти всегда однозначно переводится как степень (имеется в виду степень бакалавра), а другие вышеуказанные термины – как достепенное и послестепенное или додипломное и после­дипломное, или даже неполное и пол­ное (высшее образование).

Представители европейских стран, хорошо знаю­щие семантику рассматриваемых анг­лийских (и более широко – англо-аме­риканских) терминов, при их переводе используют адекватные национальные термины, которые необязательно явля­ются их буквальным переводом с анг­лийского.

Сопоставим некоторые ключевые термины двух первых положений Бо­лонской Декларации из официальных текстов на английском и французском языках, которые имеют одинаковую юридическую силу¹²⁴. Так, в английском варианте имеем: «system...of degree...two main cycles», «undergraduate and gradu­ate...»(обычно переводится: система степеней... два основных цикла, достепенный и послестепенный). Во фран­цузском варианте эти же положения излагаются следующим образом: «systemе de diplomes... deux cursus, avant et apres licence» (следует понимать как: система дипломов ... два курса обуче­ния (образовательные программы), до и после лиценциата). Существенное терминологическое (и смысловое) раз­личие в приведенных переводах англий­ского и французского вариантов на русский язык очевидно. Очень важно, в частности, использование многознач­ного термина диплом вместо термина степень.

Отметим, что в английском и фран­цузском текстах в качестве раздели­тельного уровня двух циклов – курсов обучения – названы уровни наиболее массовых университетских квалифика­ций, получаемых после 3 лет обучения: «degree» (т.е. 1-я университетская степень – бакалавр в Великобритании) и «licence» (1-я массовая университетская квали­фикация - лиценциат во Франции). При этом речь идет не о самих квалифика­циях английского бакалавра и французского лиценциата, а исключительно об их уровнях.

Значительные противоречия имеют место и вследствие того, что 2-я англо­-американская университетская степень – «master's degree» однозначно перево­дится у нас как магистр. По-видимо­му, как отмечают В. Сенашенко и Г. Ткач, это обусловлено тем обстоятель­ством, что введенная в СССР в 60-е годы для заканчивающих советские вузы иностранных граждан дополнительная запись в дипломы о присвоении им сте­пени магистра в английской транскрип­ции фиксировалась как «degree of master»¹²⁵. В других европейских языках эти термины всегда различаются. В высшем образовании многих европейских стран, например в Германии, Франции и др., имеются квалификации магист­ра (magistre или magister) и мастера (master или mastere), которые соответ­ствуют различным образовательным программам. Необходимо всегда помнить об этих различиях и иметь в виду, что квалификация второй ступени выс­шего образования, используемая в кон­тексте Болонского процесса, более все­го соответствует квалификации, обо­значаемой в европейских языках тер­мином master, то есть при переводе на русский язык термином мастер. Вероятно, поэтому многие российские авторы считают, что дан­ная квалификация по форме и по содержанию вполне может соотноситься с квалификацией российского дипло­мированного специалиста, в то время как существующая в настоящее время в РФ степень магистра (научно-ориен­тированная квалификация) от нее су­щественно отличается. Но здесь следует сказать еще об одной особенности, существенно отличающей отечественную систему образования от западной – это продолжительность довузовской подготовки. Например, англичане до вуза проходят тринадцатилетнюю подготовку в школах разного уровня. Тринадцать лет школы плюс три – четыре года вуза – это как минимум на год больше, чем учатся наши «специалисты», которые из третьего класса переходили сразу в пятый и имеют по сумме 15 лет обучения. Как отмечает Л.С. Гребнев, именно по этой, во многом формальной причине, англичане не желают пока признавать равным своему бакалавру даже нашего дипломированного специалиста¹²⁶. Исключение, довольно редкое, составляют дипломы вузов, работающих по образовательным программам, согласованным с английскими партнерами.

В связи с этим уместно вспомнить, что на всемирной конференции по ин­женерному образованию, состоявшей­ся с 20 по 25 сентября 1992 года в Пор­тсмуте, было единодушно признано, что российских инженеров – выпуск­ников технических вузов по инженер­ным специальностям – можно с полным правом приравнять к бакалаврам, вы­пускаемым инженерными школами американских университетов.¹²⁷ Это можно было понимать двояко: либо бакалавр — выпускник первой ступени инженерной школы американского университета – подготовлен так же хо­рошо, как наш дипломированный спе­циалист, либо наш дипломированный специалист, именуемый нами выпуск­ником последипломной ступени рос­сийского технического университета, фактически является всего лишь выпус­кником базовой ступени. Здесь, разу­меется, речь идет о бакалаврах, выпус­каемых исследовательскими универси­тетами первого разряда, которых в США насчитывается не более 50 (обще­известно, что бакалавры, выпускаемые вузами, отнесенными к группе общих университетов и колледжей, а также профессиональными институтами и специализированными вузами СИТА, получают подготовку, существенно ус­тупающую подготовке выпускников российских техникумов)¹²⁸.

Представители европейского вузов­ского сообщества считают, что одним из главных направлений деятельности вузов и одновременно критерием ее оценки является соответствие потреб­ностям европейского рынка труда. Ключевыми моментами здесь являют­ся получаемые в результате завершения определенного курса обучения воз­можности трудоустройства и перспективы продолжения образования в тече­ние жизни. Именно эти моменты, определяющие в конечном итоге эффек­тивность конкретных программ высше­го образования, должны стоять во гла­ве угла, когда речь идет о преобразованиях структуры и содержания обу­чения, о введении новых квалификаций, об учете факторов, действующих на «входе» и на «выходе» каждого высше­го учебного заведения и системы выс­шего образования в целом. В свою оче­редь, этим будет также определяться обоснованность и практическая при­годность создаваемой, согласно Болон­ской Декларации, системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых ква­лификаций европейского высшего об­разования.

Следует отметить, что Болонская декларация повторяет хорошо известные по­ложения советской образовательной системы. Это прежде всего прагмати­ческая направленность образователь­ных программ, обеспечивающая выпус­кникам вузов возможность приступить к профессиональной деятельности без сколько-нибудь продолжительного адаптационного периода, благодаря узкой специализации на заключитель­ном этапе освоения образовательной программы и длительной производ­ственной практике. Что же касается приложения к диплому, то в Российс­кой Федерации такой документ введен довольно давно и достаточно полно отражает содержание и качество осво­ения соответствующей образователь­ной программы. Открытым остается вопрос заинтересованного отношения к этому документу российского рабо­тодателя, который, как правило, до­вольствуется наличием диплома у при­нимаемых на работу сотрудников.

Таким образом, для российского высшего образования наиболее сложным представляется переход на двухступенчатую систему образования.

И хотя первые документы для такого перехода были подготовлены полтора десятилетия назад еще во времена последнего министра высшего образования СССР Г. Ягодина, а первые попытки реального перехода предприняты более 10 лет назад, эта проблема была отодвинута на задний план¹²⁹.

Болонский процесс высветил проблему, которая назрела давно, но решение которой общество отложило до лучших времен. Как отмечает В.П. Колесов, большинство попыток такого перехода «закончилось показушной имитацией, а именно введением «трехступенчатого гибрида» – системы «бакалавр-специалист-магистр». И сегодня считанные единицы из примерно полусотни вузов, участвующих в реализации данной системы, могут сказать, что накопили опыт «чистого» перехода к двухступенчатой системе»¹³⁰.

Как сказано в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ», важнейшим элементом комплексного преобразования сферы высшего образования является переход на двухуровневую систему: бакалавриат (первый уровень), ма­гистратура или подготовка специалиста на базе бакалав­риата (второй уровень)¹³¹. Такая система станет основой для формирования адекватной потребностям общества струк­туры квалификаций и образовательных программ.

В настоящее время в России сложилась и действует система высшего профессионального образования, ко­торая состоит из одноуровневой подготовки дипломиро­ванных специалистов по специальностям (срок обучения 5 и 5,5 лет) и двухуровневой: с присвоением выпускнику степени бакалавра (срок обучения 4 года) и степени ма­гистра (срок обучения 1-2 года) после получения степе­ни бакалавра или квалификации специалиста.

Однако в настоящее время обучение в магистратуре рассматривается преимущественно лишь как возможность увеличения сроков подготовки по специальности, а бака­лавриат — как формальный уровень образования при фак­тическом отсутствии выпуска специалистов на рынок труда. Между тем в современных условиях в интересах повы­шения качества высшего образования бакалавриат и ма­гистратура должны стать самостоятельными уровнями об­разования, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Типы программ бакалавриата, как и число направле­ний подготовки для каждого типа, должны устанавливаться на основе анализа предметно-деятельностных особенно­стей в различных областях знаний и практики.

В период между окончанием бакалавриата и поступ­лением в магистратуру для отдельных направлений под­готовки может быть нормативно закреплена необходи­мость получения опыта профессиональной деятельнос­ти, что предоставит возможность студентам осуществить осмысленный выбор своей образовательной и профес­сиональной траектории, уточнить направление дальней­шей профессиональной, в том числе и магистерской подготовки.

Обучение в магистратуре следует направить на подго­товку специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, к орга­низации новых областей деятельности, к проектной ин­женерии, к исследованиям и управлению как основопо­лагающим сферам, обеспечивающим социальное и экономическое развитие России.

Переход к двухуровневой системе высшего образования требует разработки принципиально новых стандартов образования, обеспечивающих универсальность, фундаментальность образования и его профессиональную направленность.

В Концепции модернизации россий­ского образования на период до 2010 г., одобренной постановлением Прави­тельства Российской Федерации от 21.12.2001 г., подчеркивается: «Должна быть создана система постоянного мо­ниторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную си­стему профессионального образова­ния, в частности реальную многоуров­невую систему высшего образования»¹³². Несмотря на это Правительство РФ учло рекомендации академической общественности в лице Союза ректоров и сочло возможным сохранить по некоторым специальностям подготовку специалистов. Как сказано в Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ, «опираясь на традиции отечественного образования, по некоторым специальностям (инженеры, врачи, архи­текторы и пр.), определяемым в особом перечне, целесообразно сохранить подготовку специалистов»¹³³.

Ряд исследователей (например, Л.А. Вербицкая) полагает, что «именно развитие бакалавриата определяет будущее действительно массовой общедоступной высшей школы. Другое дело, что и традиционное моноуровневое образование тоже должно сохраниться, чему Болонская декларация отнюдь не препятствует»¹³⁴.

Другие авторы считают, что двухуровневая подготовка может быть реализована по всем специальностям¹³⁵. В то же время некоторые авторы предлагают сохранить на период перехода (на неопределенный срок) традиционную систему подготовки кадров¹³⁶.

Распространено и такое мнение, что государство рассчитывает сэкономить за счет того, что основная масса студентов будет обучаться в вузах не 5 – 6 лет, а 4 года¹³⁷.

Такое разнообразие мнений свидетельствует с одной стороны, о сложности рассматриваемого вопроса, что требует нестандартных подходов к его решению, а с другой стороны, о низком уровне информированности академической общественности о целях проводимых реформ. Подтверждением этому служат результаты социологического исследования, проведенного Л. Онокой в 2005г.

Мнение преподавателей о целесообразности внедрения в высших учебных заведе­ниях двухуровневой системы подготовки выглядит следующим образом: 18% респон­дентов высказались положительно, 12% - отрицательно, остальные (70%) не имели определен­ного мнения. Приведенные данные свидетельствуют о том, что для образовательного сообщества двухуровневая система подготовки является недостаточно понятной и прозрачной. Это еще раз подтверждает, что двухуровневая система обуче­ния уже принята на уровне правовых документов, но этого недостаточно без конкретных мер по ее дальнейшему совершенствованию и популяризации среди образовательного сообщества, всего населения. Пока же двухуровневая структура высшего профессионального образования, по мнению некоторых специалистов, «оказалась невостребованной» экономическими и государ­ственными структурами страны, более того, «оказалась отторгнутой значительной частью об­разовательного сообщества».¹³⁸

Таким образом, пока законодательно не закреплены четкие и ясные концепции бакалавриата и магистратуры, исследователи предлагают свои подходы к введению системы двухуровневого образования. Кратко рассмотрим некоторые из них.

Некоторые авторы предлагают на законодательном уровне, наряду с высшим профессиональным об­разованием, ввести «высшее образова­ние», которое могло бы быть реализова­но бакалаврской программой, из которой исключается цикл специальных дисцип­лин и в которой сохраняется срок обуче­ния до 3 – 3,5 лет. Далее на основе этой про­граммы можно создать профессиональ­ные образовательные программы подготовки магистров или дипломированных специалистов различной направленности и с различными сроками обучения. И тогда структура высшего профессионального образования состояла бы из единого пе­речня направлений подготовки, перечня магистерских программ и перечня специ­альностей, имеющих нормативно-право­вой статус специализаций. При этом ква­лификация должна отражать содержание магистерской подготовки или подготов­ки по специальности соответственно¹³⁹.

Н.Ю. Пименова предлагает использовать рейтинги вузов, тогда одни получили бы возможность готовить магистров, например, за 5,5 лет, а другие – бакалавров за 4 – 4,5 года. Ступени оказались бы распределенными между разными вузами при умеренной перестройке учебных планов и системы в целом¹⁴⁰.

Другое решение – все специальности также переходят на двухступенчатую систему подготовки, реализуя бакалавриат по специальности (в отличие от бакалавриата по направлению) примерно за 5 лет и магистратуру по специальности за 1 год. В этом случае – для бакалавриата по специальности – следовало бы снять ограничения на возможность введения специализаций в рамках бакалавриата¹⁴¹.

Как отмечает В.А. Самойлов, «существующие государственные стандарты высшего профессионального образования далеко не всегда исходят из достаточно продуманной системы направлений подготовки, фактически пытаясь «выполнить пятилетку в 4 года», то есть по возможности «втиснуть» традиционную пятилетнюю программу в 4 года (или же рассредоточить ее по бакалавриату и магистратуре)»¹⁴². Автор видит выход из этой ситуации в введении двух типов бакалавриата – по направлению и по специальности – это, по его мнению, способствовало бы активизации работы по осмыслению концептуального различия между специальностями и направлениями подготовки.

Н.Г. Худолий, считает, что было бы правильным признать два типа магистерской подготовки и два типа дипломов – диплом магистра наук и диплом магистра по профессии¹⁴³. При этом магистерская подготовка должна рассматриваться как самостоятельная ступень (а не как сумма однопрофильной четырех- и двухлетней подготовки).

В.И. Байденко считает, что создан­ная к настоящему времени в Российской Федерации многоуровневая структура высшего профессионального образова­ния по многим параметрам достаточно органично соответствует положениям Болонской декларации. И поэтому мож­но исходить из того, что существующие у нас ступени высшего образования (1-я ступень — бакалавр, 2-я ступень — спе­циалист и магистр) могут быть приняты за основу рекомендуемой Болонской де­кларацией структуры квалификаций. При этом первая из них нуждается в уси­лении практической направленности и практической востребованности. Но во­прос этот, по мнению автора, скорее технологический, хотя и требует детального обсуждения¹⁴⁴.

Можно считать совпадаю­щими только первые четыре года подготовки, как предлагают некоторые авторы, и развести заключительные ча­сти основных образовательных про­грамм по направлениям и специальнос­тям, то есть на базе 4-летней бакалаврс­кой образовательной программы выст­роить годичную программу подготовки дипломированного специалиста и двухлетнюю магистерскую образовательную программу¹⁴⁵.

Однако при подготов­ке специалиста практической направ­ленности специализация должна при­сутствовать, начиная уже с младших курсов. (В этом случае в жертву частич­но приносится фундаментальность об­разования). Если же образовательная программа магистра ориентирована на подготовку выпускника к научно-ис­следовательской работе, то необходи­мо, начиная уже с младших курсов, обеспечить должным образом фунда­ментальность образования. И тогда построение единой образовательной программы бакалаврского уровня, ко­торая, с одной стороны, ориентирова­на на подготовку дипломированного специалиста, а с другой на подготов­ку магистра, становится практически невыполнимым. Потери качества обра­зования в этом случае фактически не­избежны: либо снижается уровень фундаментальности, либо другое – час­тично теряется практическая направлен­ность образования. Кроме того, не сле­дует забывать, что бакалаврская 4-х лет­няя образовательная программа в соот­ветствии с Законом РФ вправе иметь и са­мостоятельный образовательный статус. Как отмечает А. Андреев, следуя российским образовательным традициям, это должна быть «завершен­ная профессиональная образовательная программа, после освоения которой, вы­пускник высшей школы мог бы при­ступить к профессиональной деятельно­сти, минуя период длительной профес­сиональной адаптации»¹⁴⁶.

В действительности имеющиеся се­годня бакалаврские образовательные программы могут лишь ориентировать выпускника на тот или иной вид профес­сиональной деятельности. В этом случае возникает закономерный вопрос, где и как он обучится практи­ческим навыкам будущей профессио­нальной деятельности. На эти вопросы высшая школа сама находит ответы. Как правило, бакалавр после получения дип­лома о высшем профессиональном обра­зовании продолжает образование либо по направлению, либо по специальности, чтобы получить степень магистра или квалификацию дипломированного спе­циалиста. По некоторым данным лишь 11% выпускников бакалавриата выходят на рынок труда¹⁴⁷. Следовательно, бакалаврская образовательная программа становится в этом случае как бы промежуточной при получении высшего профессионального образования. Поэтому, за редким ис­ключением, вряд ли в настоящее время можно вести речь о ее самостоятель­ном образовательном статусе.

К со­жалению, многие полагают, что бака­лавр предназначен для того же, что и дипломированный специалист, только первый в меньшем объеме получил про­фессиональные знания.¹⁴⁸ Простое «усе­чение» образовательной программы дипломированного специалиста до 4-лет­него срока, а именно так во многих ву­зах решается вопрос о бакалавриате, ни­чего, кроме вреда и дискредитации идеи многоуровневого образования, дать не может.

Поскольку в отраслях народного хозяйства в квалификационном плане не определены ста­тусы бакалавра и магистра, то утрачивается и мотивационный аспект в этих формах обучения. Как показал проведенный экспертный опрос среди выпускников, а также работников декана­тов и преподавателей высших учебных заведений, российский рынок труда оказался не гото­вым к трудоустройству бакалавров и магистров¹⁴⁹. Из-за укороченного срока обучения работода­тели при приеме на работу бакалавров выражали сомнение в их профессиональной подготовке. По данным социологического исследования, проведенного независимой исследовательской группой «Рейтинги высшей школы» более 80% экспертов считают бакалавриат неполным высшим образованием. Как отмечают авторы исследования «адаптация – дело времени, но доверие формируется медленно, тем более, что организованную информационную кампанию в этой сфере не проводили». С другой стороны, магистры котировались на рынке труда практически так же, как и специали­сты, что не оправдано с точки зрения более длительного срока обучения последних.

Естественно, что такая структура выс­шего профессионального образования оказалась невостребованной существую­щими экономическими и государствен­ными структурами страны.

Как отмечает член генерального совета «Деловой России», председатель совета по профессиональному и бизнес-образованию «Деловой России», руководитель проектной группы ОАО РАО «ЕЭС России» Н.Ю. Брусникин, вопрос трудоустройства бакалавров нельзя рассматривать вне контекста общих проблем взаимодействия высшего профессионального образования и рынка труда, хотя и следует указать на несколько специфических обстоятельств.

Прежде всего необходимо отметить низкий уровень информированности работодателей. Большинство из них не знакомы с переменами, происходящими в системе образования, не знают, каков их практический смысл и как они влияют на уровень подготовки выпускников. Опросы работодателей показали, что им мало известно о бакалавриате как таковом. При этом проблема трудоустройства бакалавров поднималась Минобразования еще десять лет назад. Однако с тех пор ситуация изменилась незначительно.

Реализуемые реформы предполагают, что во время учебы на первой ступени высшего образования студент получает основу, затем приобретает профессиональный опыт, а потом уже (если захочет) выбирает направление в магистратуре. Таким образом, уровня бакалавра вполне достаточно для выполнения большинства работ, не требующих узкопрофессиональных знаний. Но мало кто из работодателей это знает. Исследование, проведенное «Деловой Россией», показало, что руководители фирм, знакомые с содержанием реформ российского высшего образования, поддерживают эту схему. Но, к сожалению, таких меньшинство.

Следующая проблема состоит в том, что предложение со стороны системы образования и запросы работодателей во многом не совпадают. Последние это хорошо понимают, и поэтому для них, как правило, «неважно, что написано в дипломе — бакалавр или специалист… Их система оценивания отличается от вузовской. Во многом она «заточена под задачу». К сожалению, на сегодня высшее образование дает хорошую академическую подготовку, но практическая составляющая оставляет желать лучшего».

В сложившейся ситуации работодатели вынуждены сами доучивать и переучивать сотрудников, решая тем самым проблему нехватки практических навыков и необходимых компетенций. Поэтому сегодня активно развиваются корпоративные образовательные программы. Сейчас они в основном нацелены на переучивание или доучивание дипломированных специалистов, на чью профессиональную подготовку уже потрачены средства. Если же выпуск бакалавров станет массовым, работодатели смогут учить своих служащих профессиональным навыкам и компетенциям, исходя из внутрикорпоративных целей, не дублируя деятельность системы образования и повышая тем самым качество подготовки. Это приведет к тому, что работодатели получат квалифицированных специалистов, а нагрузка на бюджет будет снижена.

Такой подход представляется нам достаточно рациональным, он достаточно распространен в некоторых зарубежных странах, об этом более подробно будет сказано в следующем параграфе. Однако, применительно к российской действительности «примеры частных инвестиций в техническое образование носят эксклюзивный характер, и на них вряд ли можно рассчитывать»¹⁵⁰.

Поэтому мы придерживаемся концепции мно­гоступенчатой структуры высшего образования, предложенной С. Еркович и С. Суворовым и реа­лизованной в МГТУ им. Н.Э. Баумана¹⁵¹.

В варианте многоуровневой струк­туры, представленном Бауманским университетом, исключается ломка или разрушение ценных традиций русской высшей школы. Предлагается пе­рейти к строго структурированной многоступенчатой системе высшего образования, в которой на базе тради­ционной подготовки инженеров, принимаемой за первую, базовую ступень, предусматривается также подготовка специалистов более высокой квалифи­кации путем продолжения образования на последующих, последипломных сту­пенях. Предлагается решать эту за­дачу при сохранении высокого уровня подготовки массового инженерного корпуса специалистов, при бережном отношении к достижениям российской системы инженерно-технического об­разования. При этом традиционно под­готовленные, массовые специалисты, рассматриваемые как выпускники ба­зовой, первой ступени подготовки, по­лучили бы возможность продолжить образование на последипломных сту­пенях.

Такой подход был научно обоснован – он опирался па разработанную в МГТУ им. Н.Э. Баумана эволюционную теорию развития мировой системы выс­шего образования, представленную в соответствующих пуб­ликациях.¹⁵²

Опыт работы по подготовке элитар­ных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Ба­умана подтверждает, что организация выпуска таких специалистов в России может быть реализована наиболее со­гласованно с ныне действующей систе­мой высшего профессионального обра­зования только по многоступенчатой модели, построенной на принципе последипломного обучения. Последовательность образовательных ступеней выглядит следующим образом.

Базовая ступень – это подготовка дипломированных специалистов со сроками обучения, установленными Государственными образовательными стандартами второго поколения. Она уже многие годы практикуется в вузах России. В настоящее время подготовка дипломированных специалистов осу­ществляется по моноуровневой про­грамме, в основном с пятилетними сро­ками обучения. Сами же образователь­ные программы разработаны на осно­вании утвержденных Минобразованием РФ примерных учебных планов в соответствии с ГОС ВПО второго по­коления с расчетом на моноуровневый подход. Тем самым фактически конста­тируется, что эта ступень образования реаль­но является базовой.

Уместно подчеркнуть, что предлага­емый принцип многоступенчатого об­разования не противоречит положени­ям статьи 6 Федерального закона Рос­сийской Федерации «О высшем и по­слевузовском профессиональном обра­зовании»¹⁵³. Добавляются только две но­вые, более высокие ступени образова­ния, относящиеся к последипломной подготовке элитарных специалистов, как это принято в мировой практике.

Следующая, вторая ступень (после рассмотренной базовой) – подготовка инженера-магистра. Она, в отличие от существующей сегодня в России маги­стратуры, является продолжением об­разования нынешнего дипломирован­ного специалиста, (т.е. инженера – по старой терминологии), уже получивше­го профессиональную базовую подготовку. Последипломная ступень подго­товки инженера-магистра характери­зуется основательной глубиной изуче­ния фундаментальных дисциплин спе­циальности, дополнительных предме­тов высокого уровня по профессио­нальной инженерной деятельности, квалификационной направленностью. Все это — в сочетании с полноценной, социально значимой научно-исследо­вательской работой при иной органи­зации учебного процесса по сравнению с ныне принятой при подготовке маги­стров.

Таким образом, анализ существующей образователь­ной практики показывает, что в сформи­рованной последователь­ности уровней одна из ступеней становится как бы избыточной. Очевидно, что наиболее инородной в структуре отечественной системы высшего профессионального образования оказалась 4-летняя образо­вательная программа и соответствующая ей степень бакалавра. Она была привнесе­на из другой образовательной системы – системы высшего образования, имеющей прежде всего общеобразовательные цели, – в систему высшего профессионального образования, в которой освоение любой образовательной программы должно за­вершаться присвоением квалификации, свидетельствующей о приобретении не только теоретических знаний, но также умений и навыков определенной профес­сиональной деятельности. Поэтому как широкопрофильная образовательная программа высшего образования бакалаврская программа не состоялась, а как узкопро­фильная программа профессиональной подготовки во многих случаях остается незавершенной и на рынке интеллектуаль­ного труда для большинства работодате­лей не представляет профессионального интереса. И лишь за редкими исключени­ями, когда четырех лет достаточно для полноценной профессиональной подго­товки, образовательная бакалаврская программа оказалась востребованной, но при этом она стала как бы аналогом традиционной 5-летней программы, но с уп­лотненной компоновкой учебного мате­риала, освоение которого в более корот­кие сроки обеспечивает фактически уро­вень квалификации дипломированного специалиста.

В итоге, при отказе от 4-летней ба­калаврской образовательной програм­мы в складывающейся структуре высше­го профессионального образования, т.е. при наличии двухлетней образователь­ной программы магистерской подготов­ки, «бакалавром» может оказаться выпускник, освоивший 5-летнюю программу и имеющий квалификацию «дипломированного специалиста». Если «дипломированный специалист-бакалавр» сохранит право поступления в аспирантуру, то магистратура приоб­ретает характер образовательного ин­ститута совершенно иного типа: либо обеспечивающего углубленную профес­сиональную подготовку по наиболее «трудным» специальностям, либо реа­лизующего возможность получения второго высшего образования продви­нутого уровня. При этом программа двухлетней специализированной магистерской подготовки может перейти в категорию образовательных программ последипломного, а возможно, и дополнительного профессионального образования и стать промежуточной между высшим профессиональным образова­нием, соответствующим квалификации «дипломированного специалиста-бака­лавра», и послевузовским профессиональным образованием, реализуемым через аспирантуру.

Таким образом, при рассмотрении многоуровневой структуры высшего профессионального высшего образования возникает ряд серьезных вопросов, от решения которых зависит характер ее дальнейшего развития. Становление многоуровневой структуры высшего профессионального образования тре­бует новых методических усилий, до­полнительного кадрового обеспечения и целенаправленной финансовой под­держки.

По­этому нужна напряженная работа по выработке прежде всего полноценной концепции бакалавриата. Потребуется также совершенствование концептуальной и нормативной базы магистратуры, которая сейчас чрезвычайно бедна и «находится на уровне представлений узкой группы чиновников о характере и задачах этой ступени образования»¹⁵⁴. Как отмечает Э. Демиденко, в немногочисленных положениях, касающихся магистерского цикла, есть много неточностей и явно ошибочных подходов. Магистерская подготовка официально сводится к одной возможной ее ветви – подготовке научных и педагогических кадров. Но пора признать и другую ее ветвь – конкретно-прикладную профессиональную подготовку, не менее важную и реализуемую во всем мире»¹⁵⁵.

Принято считать, что российская высшая школа всегда отличалась высо­кими традициями, достигла непревзой­денной степени совершенства и являет­ся лучшей в мире. В подтверждение приводятся примеры высоких научных и технических достижений и имена сто­ящих за ними отечественных ученых. Из этого можно сделать вы­вод о том, что нам нет нужды исполь­зовать зарубежные достижения в обла­сти высшего образования, заим­ствовать опыт США и других стран.

Выводы

1. В регионах целесообразно создать структуры, может быть, вначале при департаментах образования субъектов РФ, впоследствии как исполнительный орган правлений университетских округов, которые бы занялись формированием текущей и перспективной потребностей региона в специалистах с созданием соответствующего научно-методического обеспечения, сбором заявок от предприятий, размещением госзаказа, отслеживанием процесса выполнения выпускниками своих договорных обязательств, возмещением стоимости обучения в случае их нарушения и т. д.

2. По нашему мнению, оптимальным территориальным образованием для внедрения системы обязательного распределения будет являться регион. В этом случае субъект РФ формирует текущую и перспективную потребность в кадрах, осуществляет размещение среди вузов госзаказа, организует функционирование системы распределения специалистов. Базой для нового качества регионов в сфере высшего образования должны стать формируемые в настоящее время университетские комплексы и образовательные округа. Тогда вузовский сектор в регионах будет представлять собой не только часть национальной системы образования, но и экономическую подсистему (региональный образовательный комплекс) при формировании образовательных округов, либо экономическую квазисистему (региональный комплекс высшей школы) при организации университетских комплексов. В любом случае новые образования будут располагать практически всеми атрибутами системных связей.

3. Российскому образованию, как участнику Болонского процесса, предстоят коренные преобразования, которые направлены на формирование открытой системы, что от­вечает как международным тенденциям развития образования, так и современным социальным запросам российского общества.

Российское образование базируется на культурных и педагогических национальных тради­циях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни и формируется с учетом российской ментальности. Приведенные выше данные показывают, что всякие инновации в образовании должны проводиться после тщательной методической, технологической, маркетинговой прора­ботки при наличии нормативной поддержки и только в том случае, когда общество готово их принять. Как отмечает Д. Константиновский, «высокая социальная значимость сферы образования не позволяет превращать ее в площадку для необдуманных экспериментов»¹⁵⁶. В этой связи исследования социологов призваны способствовать принятию взвешенных управленческих решений, направленных на прогрессив­ное развитие российской системы образования без разрушения национальных, культурных и педагогических традиций.

4. Необходимо обобщить накопленный в стране за последние годы опыт подготовки бакалавров и магистров. Обобщить и сопоставить с международной практикой, особо продумав вопрос о том, как, не теряя лучших традиций нашего образования, вписаться в Болонский процесс, в рамках которого осуществляется гармонизация систем высшего образования в Европе. А уже на этой основе Минобразования, Минздравсоцразвития, другие заинтересованные министерства и ведомства должны принять конкретные решения, снимающие барьеры на пути становления многоуровневой системы. Ключевым, на наш взгляд, должен стать вопрос «чему учить», а не «сколько учить». Нужен нормальный, научно обоснованный расчет потребности в специалистах, бакалаврах и магистрах для каждой отрасли экономики.

Главное, о чем следует помнить, за­ключается в том, что система образо­вания представляет собой единый орга­низм, и поэтому, модернизируя одно из звеньев, необходимо принимать во вни­мание, что может произойти в осталь­ной ее части.