Глава 1.Теоретико-методологические основы исследования взаимосвязи высшего профессионального образования и рынка труда

1.1. Образование и его взаимосвязь с профессией в работах зарубежных и отечественных авторов

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук.

Социологический подход к образованию нацелен, прежде всего, на определение места и роли образования в обществе. Это значит, что речь должна идти о выявлении диа­лектики взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем обще­ства: экономических, политических, социальных, культурных. Социология обращает внимание на взаимосвязи образования с различными общественными структурами, ин­ститутами и организациями, с которыми его соединяет много общих задач. Социо­логия изучает эффективность образования, трактуемая в широком социально-эко­номическом и культурно-нравственном диапазоне.

По мнению ряда российских исследователей, в зависимости от контекста употребления, термин «образование» трактуется как:

1. Социальное явление, атрибут и неизменный спутник человечества на всем его историческом пути;

2. Значимая ценность (как социальная, так и индивидуальная);

3. Функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию;

4. Сложная иерархическая система, включающая в себя различные уровни образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее и т.д.);

5. Область жизнедеятельности общества, содержащая не только сферу образования, но и другие родственные отрасли – культуру, здравоохранение и др.;

6. Деятельность, основное содержание которой составляет взаимодействие педагогов и тех, кто является субъектом образовательного воздействия;

7. Процесс усвоения знаний в целом;

8. Результаты образовательной деятельности⁹.

При этом авторы подчеркивают, что «при всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образования» имеют и нечто общее – все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей»¹⁰.

Необходимо также иметь ввиду, что многие вопросы, связанные с проблематикой образования, не укладываются в границы определенных знаний и носят междисциплинарный характер, поскольку для современных образовательных процессов, постоянно ассимилирующих осуществляющиеся в социуме трансформации, присуща тенденция к преодолению традиций пассивной интернализации знаний и формированию такой образовательной ситуации, чтобы люди умели учиться сами, порождая свои новые, и порой весьма специфичные, формы знаний.

Образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе прак­тически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким, является сегодня российское общество. Переход­ный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования в целом, его конкретные подсистемы в частности. Поэтому, рассматривая современное состояние образования в России, методологически правильно было бы проанализировать его зависимость от общественных преобразований в стране. Такой подход подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества.

Но социологический подход к образованию не сводится лишь к его общественным характеристикам и не означает рассмотрения его только как социального феномена. Он означает также изучение образования в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на об­разование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности. Вместе с тем она изучает и обратное воз­действие образования на разные стороны образа жизни человека (социальных групп). Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на проблематику со­циализации, его «знаниевую» сферу (в данном случае будем рассматривать освоение знаний как содержание образования) сближают социологию с педагогикой и психо­логией.

Специфика социологического подхода к образованию состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для общест­ва, совершающего переход к рыночным отношениям), готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени. Несомненно, социология рассматривает вопросы непрерывного образования, при­чем как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Последнее выражается в существовании особого направления социальной политики, поощряющей и финанси­рующей создание различных структур дополнительного образования и его центров за пределами институциализированных учреждений и учебных заведений для удовлетворения самых разнообразных образовательных потребностей не только молодежи, но взрослого населения.

В нашем исследовании взаимодействия высшего профессионального образования и рынка труда доминирующим теоретическим основанием избрана методология институционального подхода. Однако считаем необходимым и оправданным применение и других теоретических подходов к профессиональному образованию как объекту социологической науки. Их синтез будет наиболее полезным для исследования. Вначале остановимся на основных подходах к изучению образования в рамках социологии. Социокультурный подход в западной социологической литературе прослеживается в определениях образования, которые подчеркивают аспект трансляционности, передачи знаний, социального опыта.

Деятельностный подход к образованию используют в своем определении В.Л. Дмитриенко, Н.А. Люрья. Они пишут: «...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества»¹¹.

Этот социологический подход к образованию развивал и Л.Н Коган. Он подчеркивал, чти образование «представляет собой самостоятельный социальный институт и одновременно является особым видом человеческой деятельности но получению знаний, навыков и умений по формированию собственной личности»¹².

Субъектный подход, имеющий в основе идею связи человека и его образования, раскрывается в следующем определении: «образование понимается как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания и сформированные на их базе мировоззрение, нравственно – этическая культура приобретают индивидуализированный образ, личностное своеобразие, т.е., глубоко внедряются в структуру личности и позитивно преобразуют ее»¹³.

Рассматривая сложившиеся в социологии подходы к изучению образования, нельзя не коснуться сформулированных в последнее время. Такая попытка недавно пред­принята отечественным ученым В.Я. Нечаевым¹⁴. Говоря о необходимости исследовать образование в социальном контексте, он вначале констатирует наличие двух уже имевших место подходов в рамках такого анализа. Это социокультурный и институциональный под­ходы. Но, по мнению В.Я. Нечаева, их недостаточно для выявления механизма ста­новления и функционирования образования как социального института. Новый подход, предназначенный для достижения этой цели, назван им социокоммуникативным.

Сформулируем основные положения социокоммуникативного подхода к образованию. В.Я. Нечаев утверждает, что если к анализу образования подходить с позиций символического интеракционизма, социолингвистики, семантики, семиотики и иных современных направлений социальной мысли, то его можно рассматривать с по­мощью социокода — понятия, объясняющего, как в различных цивилизациях осуществ­ляется трансляция накопленного опыта (без чего образование осмыслить просто не­возможно). Поскольку социокод существует в разных формах, постольку образование на каждом новом этапе своего развития последовательно приобретает разные формы (в традиционном обществе оно осуществляется через институты подмастерья и духовного наставничества, затем на смену им приходит школа с полидисциплинарным обучением и т.д.). Следовательно, в рамках социокоммуникативного подхода обра­зование рассматривается как сложный культурно-исторический процесс, «в ходе ко­торого мозаично, тонкими напластованиями шла эволюция культурных форм преемственности опыта»¹⁵. Такой подход к образованию называется социокоммуникативным, потому что, объясняет автор, переход от одного этапа институционального развития образования к другому происходит каждый раз через новые средства коммуникации и информационного взаимодействия (язык, письменный текст, информация как средство коммуни­кации).

В.Я. Нечаев делает вывод, что актуализация в анализе образования как социального института социокоммуникативного подхода зна­чительно упрочивает позиции социологии образования. В целом социокоммуникативный подход может способствовать существенному обогащению теоретических ас­пектов социологии образования.

Наиболее широко распространенным в социологических исследованиях образования является институциональный подход. Профессиональное образование анализируется как социальный институт в тех случаях, когда особенно важно выяснить, насколько его функционирование в определенных рамках соответствует или не соответствует тем или иным современным потребностям общества¹⁶.

В качестве же объекта и предмета социологического анализа образование исследуется в первую очередь с точки зрения его институциональных характеристик. «Традиционно, – отмечает Л.А.Микешина, – образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями». Сам образовательный процесс осуществляется «как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально¹⁷. «Система образования, – констатирует российский социолог Ф.Э.Шереги, – является базисным социальным институтом, определяющим уровень научно-технического, экономического и культурного прогресса общества. Чтобы стимулировать этот прогресс, данный институт должен не только соответствовать потребностям времени, но и обладать способностью к опережающему развитию»¹⁸.

Институциональная структурированность образования находит свое выражение не только в социально обусловленной функциональной заданности образовательных процессов, но и в наличии совокупности признаков, присущих социальному институту как таковому, потому что только лишь констатация укорененности и повторяемости определенных видов социальных связей не является достаточно полным критерием институциональности того или иного типа взаимодействия.

Образование, сформировавшись в самостоятельную общественную структуру, обладает всеми необходимыми признаками социального института. По нашему мнению, из совокупности признаков (а их количество по-разному указывается разными авторами в зависимости от их исследовательских подходов), позволяющих идентифицировать образование как социальный институт, необходимо в первую очередь выделить следующие:

1. Наличие строго определенного реестра прав, обязанностей и функций агентов институционализированного взаимодействия.

2. Детерминированное наличием конкретного набора прав и обязанностей разделение труда и профессионализация выполнения функций агентов, т.е. «формирование административных уровней ответственности и функциональных единиц»¹⁹.

3. Обезличенный, деперсонифицированный тип регламентаций социальных взаимодействий. Речь в данном случае идет о том, что в контексте институционального пространства, характеризуемого регулярностью и самовозобновляемостью социальных связей, действующему субъекту необходимо взять на себя конкретные деиндивидуализированные права и обязанности, и тем самым обеспечить соответствие своей деятельности адекватным данному институту социальным стандартам поведения.

4. Наличие не просто механизмов регуляции, направленных на стабилизацию, упорядочение социальных связей, но и комплекса обязывающих доминант в виде совокупности норм – фиксированных и однозначно интерпретируемых эталонов поведения, адресуемых всем участникам социальных взаимодействий.

5. Материальный компонент социальных институтов находит свое выражение в наличии учреждений, выполняющих определенные социальные функции. Именно в рамках учреждений организуется деятельность по реализации целевого предназначения того или иного социального института, осуществляется контроль за этой деятельностью, управление ею. Так, институт образования – это не только агрегированная целостностью устойчивых и структурированных социальных связей, обусловленная наличием социальной потребности в образовании, но и вполне конкретная совокупность лиц: учителей, преподавателей, персонала учреждений, чиновников министерства и его подразделений и т.д., обладающих необходимыми для выполнения своих функций средствами и ресурсами. Сам же институт образования предстает в виде совокупности организаций (учреждений), включенных в сложную систему внутренних координационно-субординационных отношений.

Как известно, любой социальный институт характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существования и деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими реализацию целевого назначения данного социального института, соответствующим ему реестром статусов и ролей. Именно социальные институты, по мнению американского социолога С.Липсета, обеспечивают гарантии устойчивости, постоянства отношений между людьми, выстраивая устойчивую структуру разнообразных форм коллективной жизни; без социальных институтов невозможно было бы ни удовлетворение важнейших социальных потребностей, ни гарантирование организованного процесса коллективной деятельности²⁰. Поэтому в социологической области научного знания, как подчеркивают В.В. Радаев и О.И. Шкаратан, «институты – одна из базовых дефиниций, …они сопутствуют самой сущности упорядоченной социальной жизни. Традиция такого подхода идет еще от Г. Спенсера, считавшего, что изучение институтов есть изучение строения и развития общества, анализ возникновения, роста, изменений, сломов, а следовательно, оно и составляет сущность социологии как науки»²¹.

Применяемый в рамках социологической науки институциональный анализ направлен на выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, устанавливает степень адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы в целом, а также определяет характер взаимосвязей между системой образования и другими социальными институтами.

В качестве социального института образование выступает как совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять потребности общества в передаче знаний от одних поколений к другим.

Институциональная структурированность образования в немалой степени обусловлена еще и тем, что оно выполняет ряд фундаментальных социальных функций, среди которых в первую очередь следует выделить функцию социализации.

Анализируя генезис формирования институциональных характеристик образования, английский социолог Э.Гидденс обращает внимание на то, что в качестве социального института образование сложилось не сразу, а как результат укоренения в общественной жизни спорадических связей с целью передачи знаний и их трансформации в постоянные и глубокие социальные отношения между участниками образовательных взаимодействий, что было обусловлено соответствующими социальными потребностями. Образование в его современном виде начало формироваться одновременно с распространением печатных материалов и повышением общей грамотности. Знания теперь могут сохраняться, воспроизводиться и использоваться большим количеством людей в большем числе мест. В ходе индустриализации труд становился более специализированным, а знания все больше приобретались не в практической, а в абстрактной форме.

В данном случае исследователь справедливо обращает внимание на одну из важнейших функций, выполняемых образованием в качестве социального института, а именно – экономической функции, реализация которой находит свое выражение в том, что образование является необходимой детерминантой формирования социально-профессиональной структуры, а также работника, владеющего необходимым для выполнения им своих производственных функций комплексом знаний и навыков. Именно эта функция образования будет интересовать нас в ходе данного исследования.

Ряд исследователей, анализируя социальные функции образования, обращают внимание на значимость института образования в качестве важнейшего инструмента социальных перемещений. В частности, на образование как на один из детерминирующих факторов «выравнивания шансов» и канал социальной мобильности указывает в своих работах французский социолог Р. Будон²².

Далее проанализируем, как образование рассматривается с точки зрения структурно-функционального анализа. Эти подходы не являются строго альтернативными, во многом они пересекаются и дополняют друг друга.

Структурно-функциональный анализ позволяет рассматривать сложные объекты как системы взаимосвязанных элементов, каждый из которых имеет свою структуру и выполняет определенные функции по отношению к этой системе. Функции каждой из подсистем направлены на удовлетворение определенной общественной потребности, а все вместе они направлены на поддержание устойчивости общества и воспроизводство его структуры. Один их центральных постулатов структурного функционализма гласит: «Функцией от­дельного социального феномена является его вклад в совокупную социальную жизнь, которая представляет собой функционирование социальной системы в целом»²³.

Т. Парсонс как один из основоположников данного направления в социо­логической мысли, утверждал, что обществам свойственны определенные по­требности, удовлетворение которых необходимо для их выживания²⁴. Он опери­рует четырьмя основными функциональными категориями. Согласно его тео­рии, каждая система при помощи своих системных элементов (подсистем) в це­лях своего выживания выполняет следующие основные функции: адаптации к окружающей среде, целедостижения, интеграции и самовоспроизводства.

Другим знаменитым теоретиком структурного функционализма является Р. Мертон. Если основной акцент первого сосредоточен на функциональности социальных систем, то второй оперирует понятием дисфункциональности, дисфункций системы²⁵.

В рамках данного подхода социально-профессиональную структуру общества следует понимать как составную часть социальной структуры. Соответственно, процесс воспроизводства социально-профессиональной структуры можно считать нормальным, если соблюдаются два необходимых условия: воссоздание существующих элементов социально-профессиональной структуры и возникновение новых её элементов.

По мнению Г.Е. Зборовского, если объектом социологии образования является образование как система и информация о ней, то ее предметом – образование как социальный институт. Однако институциональный подход к образованию требует конкретизации. В соответствии с ним под образованием будем понимать устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наде­ленных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация лич­ности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией²⁶.

Особенности институционального подхода к образованию становятся хорошо по­нятными при сравнении его с другими подходами. Лучше всего это сделать, сопо­ставляя институциональный и системный подходы, поскольку последний чаще других реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформаторской деятельности в сфере образования. Рассмотрим эти отличия.

Во-первых, в рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее эле­ментами. Системный же подход характеризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Так, институ­циональное рассмотрение образования подразумевает выявление его связей с про­изводством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и под­системами, их функциональных взаимодействий, тогда как системный подход этого не требует, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен.

Во-вторых, институциональная характеристика образования нацеливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации обще­ственной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Си­стемный же подход требует обращать внимание не на организацию, а на строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями.

В-третьих, и это, может быть, самое важное: системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ деятельности и взаимодей­ствия социальных общностей в сфере образования. С учетом этого различия обра­зование в рамках системного подхода оказывается лишенным конкретных субъектов, участников учебно-воспитательного процесса. В границах же институционального под­хода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.

Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный ана­лиз образования предполагает изучение не только его организации, но и форм сов­местной деятельности различных групп и слоев. Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения, как в самой сфере образования, так и за ее пределами.

Таким образом, использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны – общественную и личностную (социально-групповую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт. Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном (даже социетальном), и на общностном (групповом), и на личностном уровнях.

Существенное значение для понимания взаимосвязи образования и профессии имеет обращение к трудам основателей и классиков социологической науки.

Э.Дюркгейм известен своим фундаментальным исследованием «О разделении общественного труда», глу­бокие идеи высказаны им в работе «Социология образования». Разделение труда он рассмат­ривает как основную предпосылку солидарности в обществе. В этом исследовании он ведет анализ проблемы: как совместить конструктивное и деструктивное влияние общественного разделения труда. Согласно Дюркгейму, на пути дезинтеграции, как ее преодоление вырас­тают общественные структуры – социальные институты. К ним относится и система воспита­ния и образования. Задача воспитания состоит в том, чтобы соединить развитие индивида и общества. «Воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей естественные условия для своего собственного существова­ния... Воспитание состоит в методической социализации молодого поколения»²⁷. Инсти­туты образования у него предстают как целостные структуры, реализующие вполне опреде­ленные функции, сочетающие подготовку к труду согласно профессиональной специализа­ции с формированием гармоничного человека.

М. Вебер одним из первых обратил внимание на необходимость рассмотрения профессии и образования в качестве критериев социального статуса. «Термином «социальный статус», — писал он, — мы будем обозначать реальные притя­зания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, если он основывается на одном или большем количестве следующих критериев: а) образ жизни; б) формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни; в) престиж рождения или профессии»²⁸.

Уже из этого определения понятно, что влияние профессии и образования на форми­рование социальных страт и слоев возможно только в их связи и взаимозависимости, поскольку профессия и образование определяют как содержание деятельности, так и образ жизни людей.

Ученый специально уточняет, что формальное образование включается не только в практическом и теоретическом обучении, но и в усвоении образа жизни. Развивая его идеи, позднее П. Сорокин следующим образом охарактеризовал социальное значение профессии для человека: «Она механически, помимо воли и желания индивида, переделывает его, творит по своему образу и подобию, определяет его интересы, убеждения, вкусы, стремления и желания, словом – всю его природу. Это значит, что индивиды, имеющие сходные профессии, при всех их различиях будут иметь ряд общих интересов и сходств, вызываемых сходством профессии. И обратно, сходные во многих отношениях индивиды неизбежно будут расходиться во многом, если их профессии различны»²⁹. В труде «Социальная и культурная мобильность» на примере китайской, индийской и английской школ П. Соркин прослеживает действие институтов образования как канала социальной вертикальной циркуляции³⁰. Эта тема получила, пожа­луй, наиболее широкое распространение в прикладных социологических исследованиях в сфере образования.

Идеи М. Вебера и П. Сорокина активно использовались и развивались различными западными и отечественными социологами. В российской социологии в рамках исследований 60-80-х гг. сформировались основные концептуальные идеи изучения связи профессии и образования, когда исследование этой связи сводилось главным образом к тому, насколько она выступает фактором взаиморазвития данных феноменов. Однако по нашему мнению, этого недостаточно для социологического анализа связи указанных направлений. Как представляется, необходимо обратить особое внимание на институциональный подход, теоретический и методологический потенциал которого в настоящее время реализуется явно недостаточно, особенно применительно к анализу профессии.

В современной российской социологии благодаря работам А.Г. Здравомыслова, Г.В. Осипова, В.Г. Подмаркова, М.Х. Титмы, Ж.Т. Тощенко, И.И. Чангли, Ф.И. Шкаратана, Г.Б. Кораблевой и др. сложились два наиболее распространенных подхода к исследованию профессии. Первый из них условно можно назвать деятельностным, поскольку основным признаком профессии в его рамках считается особый вид трудовой деятельности, выделившийся в процессе общественного разделения труда. В рамках второго подхода, развивающего идеи, сформулированные еще С.Г. Струмилиным, акцентируется внимание на носителе профессии – человеке. Этот подход можно назвать личностно-квалификационным, поскольку для его сторонников главным признаком профессии выступает уровень подготовленности личности к специальному роду занятий, что находит выражение в некоторой совокупности навыков и умений, определяемых спецификой трудовой деятельности.

Весьма важен также подход к профессии как к одному из основных стратификационных факторов, регулирующих отношения равенства — неравенства в обществе и определяющих социальный статус индивида и социальных групп. Объектом исследования при этом становятся конкретные профессиональные общности, их место и роль в трансформации российского общества, а не абстрактные элементы профессиональной структуры или номинальные профессиональные группы. Изучение процесса образования новых профессиональных групп показало, что роль производственных отношений и отношений собственности в институционализации социальных общностей отнюдь не абсолютна³¹.

Разделение труда приводит не только к появлению специализированных видов деятельности, структурируя их в зависимости от сфер общественного производства, но и располагает их в определенной иерархии внутри этой структуры. Следовательно, профессии по своей природе не только дифференцированы, но и иерархичны по отношению друг к другу. Вместе с тем иерархия профессий определяется не одними только требованиями производственно-технологического разделения труда, но и спецификой конкретного общества, традициями и стереотипами общественного сознания. Те или иные профессии имеют свой достаточно определенный статус, который подкрепляется конкретными социальными механизмами (престиж, оплата труда, социальные гарантии, режим деятельности и т.д.). В силу этого выбор типа профессиональной деятельности определяет в значительной степени социальный статус индивида.

Другая причина, превращающая дифференцированность профессий в стратификационный фактор, заключается в неравенстве способностей и возможностей людей. В силу специализации разные виды профессиональной деятельности требуют особых способностей, которыми обладают не все индивиды в одинаковой степени. Кроме того, любая, даже самая простая профессиональная деятельность основывается на опреде­ленном уровне профессионального мастерства и квалификации. А это уже связано с более или менее длительным обучением.

Итак, основные исследовательские подходы к пониманию профессии, которые сформировались в последние десятилетия, раскрывают разные стороны и грани дан­ного социального явления: профессия проявляет себя и как вид специализированной деятельности, и как совокупность знаний, навыков, умений, и как особый вид социаль­ной общности.

Все вышесказанное как бы аккумулируется в институциональном подходе к профессии. Любой специализированный вид деятельности для приобретения статуса профессии проходит процесс институционализации, который предполагает:

1. наличие общественной потребности в специализации деятельности для более эффективного удовлетворения общественных нужд;

2. формирование специальных требований, норм и стандартов, характеризующих данный вид деятельности;

3) определение характера специальных способностей, знаний и навыков индивидов, необходимых для выполнения данного вида деятельности;

4) появление методов и способов определения таких способностей и обучения специ­альным профессиональным знаниям, приемам и навыкам;

5) формирование стимулов и мотивов занятия именно этим видом деятельности на уровне как индивида, так и общества в целом, что связано с престижем профессии, находящем отражение в способности данного занятия быть основным источником дохода;

6) выделение определенных профессиональных интересов, ценностей, норм, стилей и образцов поведения, профессиональных ролей, способствующих сплочению людей по признаку принадлежности к данной профессии и конкретной профессиональной общности;

7) появление особых профессиональных организаций для защиты этих интересов (профессиональные объединения, союзы и т.п.).

Завершение процесса институционализации профессии выражается в формировании профессиональных общностей. Воспроизводство единства профессиональных интере­сов, ценностных ориентаций, образцов поведения и всего образа жизни, присущих данной общности, обеспечивается именно институтом профессии.

При институциональном подходе возникновение и развитие профессий рассматри­вается как результат влияния целой совокупности факторов, среди которых особая роль принадлежит институту образования. Процессы профессиональной дифферен­циации и интеграции в настоящее время развиваются путем интеграции простых видов деятельности и дифференциации более сложных. Ясно, что дальнейшая институционализация новых, сложных видов профессиональной деятельности невозможна без развития системы и института образования, прежде всего высшего профессионального образования, обеспечивающего подготовку профессионалов высокого уровня квали­фикации, воспроизводство профессиональных кадров. С другой стороны, само выделе­ние профессионального образования в особый институт общества, а также тенденции его эволюции определяются потребностями, формирующимися под влиянием инсти­тута профессии. Таким образом, перспективы развития обоих институтов обеспечи­ваются механизмами их связи и взаимодействия в конкретном обществе.

Например, механизм профессионального отбора функционирует первоначально на уровне института образования и уже затем на уровне института профессии в единстве социального и профессионального отбора. Школа, отмечал П. Сорокин, «осуществляет первоначальную селекцию, отделяя наиболее талантливых от наименее способных и обеспечивая первым возможности дальнейшего продвижения»³². Далее в процесс отбора включается профессиональная школа. И уже потом происходит профессиональ­ный отбор в рамках конкретных видов деятельности на уровне конкретных орга­низаций.

Другой межинституциональный механизм — рынок труда – способствует регулиро­ванию соответствия количественных и качественных параметров профессионально-образовательных структур потребностям общества в профессиональных кадрах, сти­мулируя не только профессиональную подготовку, но и переподготовку кадров и даже улучшение общеобразовательной подготовки.

Остановимся подробнее на термине «рынок труда», который может рассматриваться как рынок и как социальный институт. Выше уже отмечалось, что в качестве основной методологии исследования нами избран институциональный анализ. Институциональные подходы к исследованию рынка труда начали складываться относительно недавно. Объектом теоретического и эмпирического анализа в рамках указанного направления является асимметричность отношений «работник-работодатель». Так, в настоящее время достаточно активно ведутся экономико-социологические исследования относительно роли элементов институциональной структуры рынка труда в социальном воспроизводстве, в воздействии на способы взаимодействия и согласования интересов наемного работника и работодателя, на степень эквивалентности обмена между ними, хотя и приходится отмечать отсутствие систематизированного подхода к анализу институтов, структурирующих социально-трудовые отношения. В данном исследовании по рынком труда будем понимать систему общественных отношений и согласования интересов работодателей и наемной рабочей силы. За этим простым определением рынка труда скрывается социально-трудовая структура и трансформация социально-трудовых отношений, групповая интегрированность и трудовая мотивация в системе квалификации и содержательности труда работников. Рынок труда как социальный институт общества — это место пересечения экономических и социальных интересов и функций. Институциональная организация определяет целевые функции, условия формирования и согласования, структуру и динамику взаимодействия агентов рынка труда. От ее эффективности зависит сбалансированность всей сферы социально-трудовых отношений.

Анализ концептуальных подходов к формированию рынка труда как социального института с учетом его социально-экономической направленности в реально сложившейся трансформации российского общества свидетельствует, что формирование рынка труда в нашей стране только начинается. Пока он представляет собой сумму множества региональных и локальных рынков с их специфическими проблемами и не функционирует как единое целое, как социальный институт.

Взаимосвязь профессионального образования и рынка труда будем рассматривать как взаимодействие социальных институтов. В тесной взаимосвязи с другими институтами общества (государство, средства массовой информации, общественное мнение, семья и т.д.) профессия и образование обеспечивают профессиональную мобильность в обществе и тем самым влияют на изменение социальных статусов индивидов и социальных групп. Престиж и статус профессий, их содержание в конкретном обществе в разное время и в различных обществах существенно различаются.

Институциональный аспект профессии в ее связи с образованием, как нам представляется, перспективен еще в одном плане. Будущее информационное общество, как отмечает Г.Б. Кораблева, настолько изменит сам характер и содержание общественного производства, что привычное деление его на сферы мате­риального и духовного производства для изучения различий между профессиональными группами потеряет свой смысл, ибо и в первой (материальное производство), и во второй (духовное производство) сферах, обеспечивающих воспроизводство общества в целом, основным условием и фактором развития станет интеллектуальный капитал. Профессиональные нормы и стандарты, кодексы и образцы поведения, традиционно приписываемые профессионалам из сферы духовного производства (гуманизм, само­стоятельность, творческая активность, независимость и т.п.), станут носить универ­сальный характер³³.

По мнению Г.А. Лукичева, быстрое устаревание приобретенных знаний при подготовке кадров делает необходимым перенести акцент с методик освоения только массированных объемов формальных знаний на привитие культуры саморазвития, методов и подходов наращивания профессиональных знаний и умений, т. е. инструментов непрерывного обучения. В итоге появляется качественно новый продукт образования: хорошо обучающийся профессионал³⁴. Более подробно эта концепция будет рассмотрена в следующей главе.

Вопрос прогнозирования и планирования деятельности системы профессионального образования как социального института в условиях рыночной экономики отечественной наукой изучается достаточно давно³⁵.

Важность образовательного заказа на современном этапе развития общества подчеркивается рядом исследователей. Так, например, Л.Я. Рубина и С.Н. Айрапетова считают: «Гармонизация интересов государства и граждан в рамках территории достигается с помощью образовательного заказа как совокупности (комплекса) задач по производству, распределению, потреблению образовательных услуг, подлежащих исполнению в определенный период времени, по определенным качественным и количественным параметрам образовательными учреждениями региона»³⁶.

Под взаимодействием рынка труда и института профессионального образования в данном исследовании будем понимать сформированный и нормативно закрепленный механизм взаимодействия рынка профессиональных образовательных услуг и рынка рабочих мест региона, включающий в себя:

• способы согласования спроса на специалистов того или иного уровня квалификации и предложения соответствующих рабочих мест;

• способы учета изменяющихся требований работодателей (как главных заказчиков профессионально образования) к качеству профподготовки в региональной сети учреждений профессионального образования;

• форматы участия работодателей в деятельности системы профессионального образования в целях достижения соответствия спроса и предложения на рабочую силу (как по количественным, так и по качественным параметрам) и т. д.

Очевидно, что указанные выше способы взаимодействия, составляющие механизм согласования спроса и предложения на рынке труда, могут быть как институализированными, т. е. функционально закрепленными в регламентах деятельности различных структур-посредников между рынками труда и профессионального образования, так и не институализированными, т. е. осуществляемыми эпизодически в рамках неформального взаимодействия участников рынков.

Понимая институциализацию в широком историческом контексте, можно утверждать, что «институты взаимодействия» начали формироваться, как только профессиональное образование выделилось в отдельную сферу общественного производства (в рамках концепции разделения труда К. Маркса). До этого обучение профессиональным умениям происходило в процессе собственно профессиональной деятельности.

Во времена промышленной революции, с тех пор как ремесленное производство и институт подмастерьев, как способ приобретения профессиональных навыков, уступило место промышленному производству, появилась потребность в специальном виде деятельности, относительно обособленном от конкретного производственного процесса – профессиональной подготовке рабочих и специалистов (чаще по отраслевому принципу). Позже стала развиваться специализация в приобретении профессиональной подготовки, оторванной от соответствующего производства.

Другой толчок институциализации механизмов взаимодействия рынков труда и профессионального образования дал прогресс науки и техники. Для обретения сложных профессиональных умений и навыков требовалось все больше информации, что увеличивало сроки обучения. В то же время меняющиеся производственные технологии сформировали потребность в более широких профессиональных компетенциях профессионала в той или иной отрасли. Эту задачу взяло на себя академическое, фактически современное высшее профессиональное образование, которое было связано с той или иной сферой человеческой деятельностью теоретически, но не давало практических навыков выполнения профессиональных функций. В последствии «теоретическое» академическое профессиональное образование стало отдельным направлением приобретения и усвоения профессиональных знаний. Причем теоретические изыскания и практические потребности порой расходились столь далеко, что требовалось институциональное вмешательство государства для согласования потребностей производства и предложения научных кадров образовательными учреждениями. Эта проблема в условиях современной российской действительности снова становится актуальной.

Более того, под воздействием процессов глобализации складываются общемировые институты, обеспечивающие взаимосвязь предложения рабочих мест и «рабочих рук». Достижение баланса происходит, в первую очередь, за счет международной трудовой миграции; вопросами регулирования международного рынка труда, экспорта и импорта рабочей силы занимаются соответствующие подразделения ООН, Международной организации труда (МОТ), Международной организации по миграции (МОМ). При этом в большинстве развитых стран процесс миграции рабочей силы поставлен под контроль государства. Предприниматели должны согласовывать вопросы найма иностранцев с государственными органами. Так, в Германии необходимо получить специальное разрешение на использование труда мигрантов, в Швеции иностранцу следует знать местный или английский язык, в Испанию приехать на работу можно лишь при наличии гарантии обеспечения работой или жильем³⁷.

Другим институциональным механизмом согласования интересов рынка труда и предложения профессиональных образовательных услуг выступает вывоз капитала в страны с соответствующим уровнем профессионального развития кадров, который контролируется транснациональными корпорациями, ВТО, МВФ, Мирбанком (МБРР) и др³⁸.