Проектирование учебного плана на основе идей модернизации общего образования

Модернизация системы образования предусматривает пере­ход образовательных учреждений на новые варианты учебных планов.

Основными идеями проектирования учебных планов, пре­дусмотренными документами по модернизации общего образо­вания, являются следующие:

1. Сохранение и развитие вариативной системы общего образования на разных уровнях — национально-региональном, школьном и индивидуальном. Реализация этой идеи предполагаетвведение профильного обучения на старшей ступени школы, дифференциацию образования на всех ступенях обучения путем сокращения инвариантного ядра содержания образования и использования модульного подхода к построению различных курсов.

2. Дифференциация норм предельной нагрузки школьников в зависимости от конкретных ведущих типов деятельности наразных занятиях. На практике осуществление этой идеи должно привести к разработке новых норм предельной нагрузки школьников. Предельная нагрузка школьников будет рассчитываться исходя из реальной трудности предмета, а не только исходя из количества уроков в день. Иными словами, урок математики и урок физкультуры или рисования будут иметь разный удельный вес при расчете предельной нагрузки учащихся.

3. Реальная разгрузка школьников. Учебный план предусматривает сокращение инвариантной составляющей аудиторной и обязательной домашней учебной нагрузки школьников.

4. Усиление интегративного подхода в организации учебного процесса. Интеграцию содержания образования предполагается осуществить путем введения модульной организации учебного материала и учебного процесса, а также путем введения интегрированных учебных курсов.

5. Усиление практической направленности образовательного процесса. Для этого в учебный план должны быть включены различного рода практикумы, предусмотрены интерактивные и коллективные формы работы.

6. Увеличение доли самостоятельной работы школьников Реализация этой идеи ведет к уменьшению доли обязательных часов в учебном плане по мере продвижения школьников к старшим ступеням образования, увеличению времени на самостоятельную работу (реферирование, проектирование, исследовательская и экспериментальная деятельность).

7. Усиление языковой подготовки школьников. Предполагается обеспечить введением в учебный план иностранного языка со второго класса. При этом в течение всего курса, со второго по одиннадцатый класс, язык должен изучаться не менее чем три часа в неделю.

8. Повышение информационной компетенции учащихся. С этой целью не менее 15% учебных занятий должны проводиться с активным использованием информационных технологий.

В режиме широкомасштабного и углубленного эксперимен­тов отрабатывалась модель экспериментального учебного плана. Рассмотрим подробнее его особенности. На схеме (рис. 2.1) пред­ставлена структура данного учебного плана.

Как видно из схемы, основной особенностью нового базисно­го учебного плана является проектирование аудиторной и внеау­диторной нагрузки, как это обычно делается при проектировании учебных планов в системе профессионального образования. Кро­ме этого, учебная нагрузка планируется на ступень обучения.

Важным отличием нового базисного учебного плана является содержательное наполнение образовательных областей. Тради­ционно образовательные области наполнялись образовательными компонентами: учебными предметами, учебными курсами, ин­тегрированными курсами и т. п. Новый вариант базисного учеб­ного плана предлагает совершенно иной подход. На основе доку­ментов по модернизации образования компонентный состав учебного плана можно представить следующей схемой (рис. 2.2).

Еще одна особенность учебного плана — профильное обуче­ние. В среднесрочной перспективе (2005-2010 годы) решающим становится уровень общей образованности населения. Сегодня мы еще конкурируем с развитыми странами по этому показателю, но уже через 10 лет, когда основную роль в экономике станут играть представители пок0#ении> получившие образование в 90-х и 2000-х годах, России угр°жает пеРспектива потерять конкуренто­способность.' Доказател{>с;твом этого утверждения является сле­дующее обстоятеп во' оегодня абсолютное большинство разви­тых и развивающихся сЛРан дает своим гражданам 12-13-летнее полное среднее о6пазова#ие' по сравнению с 10-11 годами такого образования в России Человеческий капитал является главным фактором экономической развития в долгосрочном плане.

Интеллектуальные 11р°Фессии становятся массовыми и теря­ют присущую им раныйе исключительность- Растущие информа­ционные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой cfleu-Hajra3au.™> a специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного ви­да деятельности я дрУ1 °^' с °бширными коммуникативными умениями и навыками- Вместе с тем на завершающих этапах обучения необходима более точная адаптация системы профес­сионального образован*^ к актуальным и перспективным по­требностям рынка труд' ориентация на конкретные «меню про­фессиональных карьер»

Отработка стпуктУРьГ стаРшей ступени школы с профильным обучением для более эфФективнои подготовки ее выпускников к различным видаад пг) 0фессионального образования и профессио­нальной деятельности ыо^ет осуществляться посредством:

• уменьшения лолИ обязательных часов в учебном плане помере продвижения к ст*РШИМ ступеням образования, увеличения часов на самост^ятельНУ10 работу (реферирование, проектирование, исследовательская и экспериментальная деятельность);

• интеграции образовательных ресурсов старшей ступени различных общеобразовательных школ и организации их взаимодействия с учреждениями начального и среднего профессионального образования- создиние межшкольных комплексов на уровне старшей школы;

• создания Комплексов «школа — ПТУ», «школа — ССУЗ» и нескольких технологически ориентированных вариантов полного среднего образования на базе НПО и СПО;

• организации профессиональной подготовки в средней школе на базе ПТУ и общеобразовательной подготовки в ПТУ на базе средней школы.

Решение этих проблем возможно путем создания объедине­ний образовательных учреждений, включающих учреждения до­школьного, общего, начального и среднего профессионального образования. Тем самым будет реализована возможность созда­ния многоуровневого вариативного образования на старшей сту­пени общего среднего образования.

Для построения исходной структуры профильного обучения в старших классах выделяются три компонента в содержании об­разования старшеклассников:

• базовый (инвариантный, общеобразовательный) компонент: курсы, изучаемые на общеобразовательном, базовом уровне; по своему содержанию и системе требований к выпускникам отвечают базовым (общеобразовательным) стандартам: соответственно этим курсам отвечают требования единых общих экзаменов (в том числе обязательных ЕГЭ, например, сегодня это математика и русский язык как государственный; вполне можно ожидать расширения круга подобных экзаменов, например, они могут быть дополнены общенациональными едиными экзаменами по истории или информатике и т. п.) и/или базовой части(«лист А») единых экзаменов по выбору;

• профильный компонент: ряд курсов, изучаемых по выбору на углубленном уровне (этот набор и определяет профильность обучения); по своему содержанию и системе требований к выпускникам отвечают профильным образовательным стандартам: соответственно этим курсам отвечают требования единых профильных экзаменов (или единых экзаменов по выбору на повышенном уровне);

• элективный компонент (компонент по выбору): ряд курсов, изучаемых по выбору; по своему содержанию данные курсы Должны выходить за рамки профильных и базовых стандартов. Школа может использовать элективный компонент на специализацию внутри профиля (что определяется исключительно самой школой в зависимости от ее возможностей и запросов учащихся и их родителей), например, могут выстраиваться специализации «Медицина», «Промышленные технологии», «Сельскохозяйст­венные технологии», «Психология», «Гид-переводчик», «Воен­ное дело», «Дизайн» и пр. (фактически комбинации профилей и специализаций могут задавать индивидуальные образовательные траектории).

Например, в области филологического образования такими спецкурсами могут быть спецкурс по практической стилистике или спецкурс по зарубежной литературе. В области иностранных языков к спецкурсам можно отнести изучение второго иностран­ного языка (на основе первого), спецкурс по страноведению или курсы, ориентированные на поддержку избранного профиля или направления специализации (гид-переводчик, технический пере­вод и др.). В области обществознания специальными, дополни­тельно избираемыми учащимися курсами являются прежде всего курсы экономики, географии, курсы по отдельным разделам оте­чественной и всемирной истории и т. п. В области искусства это в первую очередь специальные курсы по изобразительному и ^МУ-зыкальному искусству (рисунок, живопись, графика и т. д.). °Д" ним из спецкурсов в области естествознания, помимо предме­тов, традиционных для учебного плана (физическая лаборатория, экология, астрономия и т. п.), может быть, например, курс «Ос­новы медицинских знаний». Наиболее широкий спектр спецкур­сов возможен в области технологии.

Отбор профилей обучения для конкретного учащегося мо­жет осуществляться по различным основаниям:

1. Развитие интеллектуальных способностей учащихся.

2. Психические способности (мышление, память, восприятие).

3. Свойства, отражающие индивидуальный приобретенный опыт (ЗУНы), необходимый для выбора профиля.

4. Личный выбор учеников.

Предварительный этап выбора профиля обучения учащимися предполагает:

• разработку и уточнение перечня востребованных курсов покаЖД°й образовательной области и практически по каждому учебному предмету;

• согласование их содержания с имеющимися программами, учебниками, программами вступительных экзаменов в вузы, с программой школьных выпускных экзаменов;

• разработку рекомендации по составлению индивидуального плана, адресованного учащимся, подготовку памятки для выпускника основной школы, чистых бланков с сеткой учебного плана, которые будут заполняться учащимися, и других необходимых материалов;

• разъяснение учащимся и их родителям особенностей организации учебного процесса, особое выделение ограничительных факторов (в индивидуальном учебном плане должны быть представлены все образовательные области, учебная нагрузка должна быть в пределах от 30 до 36 часов в неделю, часть предметов должна быть выбрана для углубленного изучения и т. п.); проведение индивидуальной работы с каждым ребенком и его родителями, включая итоговое собеседование;

• разработку новых принципов организации учащихся в группы, поскольку обычная классно-урочная система не соответствует используемой технологии (за основу при этом можно взять хорошо зарекомендовавшие себя в практике экспериментального обучения группы переменного, «плавающего» состава, меняющегося от урока к уроку, от предмета к предмету);

• разработку технологии составления расписания занятий и ведение школьной документации, в частности проработку вопроса о замене «классного журнала» на «журнал учителя».

Большим и трудоемким этапом организации профильного обучения является согласование и коррекция представленных учащимися проектов индивидуальных учебных планов и разра­ботка сводного учебного плана многопрофильной школы на те­кущий учебный год.

Как уже было отмечено выше, основная идея профильной старшей школы — значительная дифференциация обучения, сширокими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

Приведем вариант проектирования учебного плана профиль­ной школы, который позволяет обеспечить индивидуальный об­разовательный маршруг всем школьникам профильной школы. Предлагаемый учебный план разработан общеобразовательной государственной школой № 91 (Петроградский район Санкт-Петербурга), которая участвует в экспериментальной работе уже более 10 лет и накопила определенный опыт реализации про­фильного обучения.

При всей успешности работы школы № 91 по реализации профильных образовательных программ, было очевидно, что су­ществующая профилизация осуществляется за счет перегрузки учащихся (школа вынуждена была учить «всех всему» за счет свободного времени учащихся и учителей). Кроме того, школа пришла к выводу, что малоперспективно заниматься профили-зацией, основываясь только на «внутришкольных» или «лично­стных» мотивах повышения степени выбора, вариативности и индивидуализации образования, безотносительно к концепции единых экзаменов и государственных образовательных стандар­тов. Поэтому новый вариант учебного плана школы был построен на основе идей модернизации образования с учетом рекоменда­ций, содержащихся в пояснительной записке.

Учебный план профильной старшей школы, как уже было отмечено в первой главе, в соответствии с документами по мо­дернизации, предполагает разделение содержания образования на три компонента — базовый (инвариантный), профильный и элек­тивный — при сохранении границ учебной нагрузки учащихся в пределах 36 часов в неделю. В 10-м и в особенности в 11 классе такое распределение учебной работы может способствовать ус­пешной подготовке к продолжению образования без перегрузок и вреда для здоровья учащихся.

Новый учебный план позволяет школе при выборе профилей обучения определять только набор предметов, которые могут изучаться на профильном, углубленном и базовом уровнях. Естественно, если в школе имеются кадровые возможности и соответ­ствующая квалификация преподавателей. Формирование профи­лей может быть предоставлено самим учащимся. Такой вариант возможен, если учащиеся имеют опыт выбора образовательного маршрута в основной школе.

Отметим основные отличия учебного плана для ступени профильного обучения. Базисный учебный план дает наиболь­шую свободу выбора образовательных маршрутов для учащихся. Этот вариант не ограничивает школу в выборе профилей обуче­ния, в наборе профильных предметов, не дает жесткого распреде­ления часов по неделям и даже годам обучения, а дает сумму ча­сов аудиторной нагрузки по предмету и уровню обучения (базовому, профильному, углубленному) на определенный пери­од обучения. Для старшей профильной школы этот период со­ставляет 2 года (70 учебных недель) при максимальной общей учебной нагрузке 2520 часов.

Так как разработка учебного плана в логике идей модерниза­ции общего образования чрезвычайно ответственная и сложная задача, опишем основные этапы подготовки школы к модерниза­ции структуры и содержания образования более подробно.

Переход к профильной старшей школе целесообразно начать с организации рабочей группы, включающей отдел развития школы, руководителей образовательных программ, координато­ров экспериментальной работы. На первом этапе работы необхо­димо тщательно изучить основные документы, идеи и концепции эксперимента; ознакомить с этими материалами и перспективами работы всех учителей школы; предложить учителям продумать варианты своего участия в экспериментальной работе, составить аннотации основных и элективных курсов. Эти творческие разра­ботки затем будут положены в основу рекомендаций по разра­ботке индивидуального учебного плана учащихся.

Ниже приведен предложенный школой № 91 вариант реко­мендаций учащимся 10 классов по составлению индивидуального учебного плана (документ 1).

ДОКУМЕНТ 1

Рекомендации учащимся 10 классов по составлению индивидуального учебного плана

• Вы являетесь участником эксперимента «Профильное обучение в старшей школе», который будет продолжаться два года. Первой задачей для вас является выбор учебного профиля и составление индивидуально­го учебного плана на два года. Чтобы успешно выполнить эту задачу, вам необходимо знать следующее:

• Каждый учебный год — это 35 учебных недель. Два года — 70 недель.

• Минимальная средняя обязательная учебная нагрузка учащегося — 30 часов в неделю, максимальная — 36 часов в неделю.

• За два года минимальная обязательная учебная нагрузка составит 2100 часов, максимальная — 2520 часов.

• Рекомендуется выбрать один-два профильных учебных предмета, по которым вы должны будете пройти итоговую аттестацию на про­фильном уровне.

• Средняя учебная нагрузка по профильным предметам (профиль­ные учебные курсы и элективные курсы) должна составлять не менее 14 часов в неделю, т. е. не менее 980 часов за два года.

Рекомендуем вам следующий алгоритм действий:

2. Ознакомиться со списком обязательных учебных предметов предлагаемых школой курсов.

3. Ознакомиться с их уровнями (углубленный, профильный, базовый).

4. Ознакомиться со списком предлагаемых элективных курсов.

5. Ознакомиться с примерными учебными планами по предлагаемым школой учебным профилям.

6. Приступить к выбору профильного предмета или профиля в целом. При необходимости можно проконсультироваться с учителями и координатором.

7. Составить предварительный индивидуальный учебный план (карандашом на бланке) по предлагаемому образцу в двух экземплярах. Один экземпляр сдать координатору, второй обсудить с родителями.

8. Окончательный вариант вашего учебного плана должен быть составлен не позднее 7 сентября 200... года и сдан координатору.

9. Изменения индивидуального учебного плана допускаются по согласованию с координатором и администрацией школы в следующие сроки:

10. до ;> октяоря zuu... года ^день учителя;;

11. после окончания первого полугодия 10 класса;

12. после окончания 10 класса.

13. Выполнение выбранной вами обязательной учебной нагрузки и результаты промежуточной и итоговой аттестации фиксируются в зачетной книжке учащегося.

В набор документов для учащихся, помимо основных указа­ний по составлению индивидуального плана, входят предлагае­мые школой 49 вариантов элективных курсов (для 81 школьника десятых классов) на разных уровнях изучения предметов (базо­вый, профильный или углубленный), а также примерные учебные планы пяти возможных профилей и два пустых бланка, на кото­рых учащийся создает свой собственный вариант индивидуаль­ного учебного плана.

Разработка индивидуального учебного плана школьниками сопровождается консультациями, рекламой учителями своих специальных и основных учебных курсов. Проводится собрание родителей, на котором они получают необходимую информацию, задают вопросы, обсуждают спорные моменты. В течение не­скольких дней продолжается согласование и коррекция учебных планов. Результатом работы является 81 индивидуальный учеб­ный план, составленный учащимися и одобренный родителями.

ДОКУМЕНТ 3

Бланк для составления индивидуального учебного плана

Фамилия, имя

Профиль

Профильные предметы

Приведем список учебных предметов, которые предлагаются школьникам для изучения на разных уровнях (документ 4).

ДОКУМЕНТ 4

Школа предлагает примерные варианты образовательных профилей (см. документы 5-9):

• химико-математический;

• биолого-химический;

• физико-химический;

• «Спасатель»;

• гуманитарно-эстетический.

Анализ индивидуальных учебных планов, созданных учащи­мися, дает возможность сформировать профили обучения. Так, в школе было сформировано четыре профиля: химико-математи­ческий (29 человек), биолого-химический (14 человек), гумани­тарно-эстетический (21 человек) и «Спасатель» (17 человек). В течение месяца учащиеся могут менять свои планы, менять набор элективных курсов и даже профилей, после чего процесс перехо­дов и переводов на время останавливается.

Так как разработчикам учебных планов для профильной школы важно знать содержательное наполнение разных профи­лей, приведем варианты учебных планов, разработанные в школе для выбранных профилей.

ДОКУМЕНТ 5

Профиль: химико-математический

(профильные предметы: химия, математика)

Выяснилось, что при наличии четырех основных профилей существует 41 образовательный маршрут учащихся, отлича­ющийся набором и уровнем основных учебных курсов школьно­го компонента и набором спецкурсов элективного компонента. Из 49 возможных спецкурсов, рекомендуемых в качестве обяза­тельных для завершения профиля, а также курсов свободного вы­бора, реально начали работать 16. Это элективные курсы, кото­рые были выбраны минимум 13 учащимися, т. е. минимальным количеством учащихся, позволяющим реализовать в школе дан­ный курс. Помимо рекомендованных к каждому профилю, наи­более популярными оказались такие элективные курсы, как «Начала философии» и «Информационные технологии в обра­зовании».

Учебным планом определено число часов, отводимых на изу­чение профильных курсов, которое должно составлять в среднем 14 часов в неделю. Иными словами, целесообразно принять такое распределение времени между инвариантным, профильным и элективным компонентами, которое выражается пропорцией 55% : 25% : 20%. Именно к такому распределению часов школа стремилась подойти, консультируя учащихся при составлении ими индивидуальных планов.

Следует заметить, что реализация такого большого числа элективных курсов и образовательных маршрутов учащихся возможна только при наличии в школе как минимум трех 10 классов профильного обучения. Только в этом случае возможно открытие нужного количества элективных курсов, организация модульных, а в дальнейшем и разновозрастных модульных элективных курсов.

Сейчас в многопрофильной средней школе № 91 нет классов в обычном смысле этого слова. Большое число аудиторных и вне­аудиторных занятий проходит в составе так называемых «вирту­альных» групп, где занимаются учащиеся разных классов.

Приведем примеры индивидуальных учебных планов уча­щихся (документы 10, 11).

химии, биологии, литературе, истории, краеведению и т. д.), так и надпредметный характер (художественные, музыкальные, теат­ральные проекты и т. п.).

Примеры индивидуальных учебных планов показывают, что индивидуальные образовательные маршруты позволяют учиты­вать разнообразные интересы учащихся и оставляют им время для спорта и отдыха.

Учащимся предоставляется еще две возможности вернуться к пересмотру своих учебных планов: после первого семестра, по результатам которого учащиеся могут изменить профиль своего обучения, а также в конце 10 класса, до перехода в 11 класс.

Ответственность за выбор образовательного маршрута и за его результаты разделяют все участники процесса, в первую оче­редь учащиеся и их родители. Школа, учителя и администрация отвечают за организацию и содержание учебного процесса. Уча­щиеся и их родители, со своей стороны, подписывают соглаше­ние с администрацией школы (см. документ 12).

Таким образом, опыт школы № 91 показывает, что начать работу по освоению профильного обучения в обычной общеоб­разовательной школе можно, используя следующий алгоритм действий:

• Создание рабочей группы, изучение документов по модернизации образования.

• Проведение педагогического совета, выявление учителей, желающих работать в новых условиях, их возможностей и предложений основных и специальных учебных курсов.

• Проведение собрания с учащимися 10 класса, составление проектов индивидуальных учебных планов.

• Проведение родительского собрания, согласование индивидуальных учебных планов.

^ Установление сроков возможного изменения планов и про­филей.

^ Анализ индивидуальных учебных планов, организация профилей, составление учебного плана профилей.

^ Подписание соглашения с родителями и учащимися.

Набор документов, разработанных и используемых школой при составлении индивидуальных учебных планов, организации профилей и заключении соглашения (в данном случае 12 доку­ментов), в каждой школе может быть свой. Кроме того, содержа­ние каждого документа может отличаться в зависимости от про­филирования школы, профессиональной подготовки кадрового состава, индивидуальных особенностей школьников и их родите­лей и других факторов.

Школа, сделавшая выбор в пользу вариативного учебного плана, сталкивается с целым рядом проблем, разрешение которых не всегда просто. Однако, как показывает практика, начало пути — выбор образовательного маршрута — осуществляется учащи­мися достаточно легко и свободно. Им любопытно и важно жить и работать, чувствуя себя главными участниками нового, инте­ресного и полезного для них дела. Включение учащихся и их ро­дителей в выбор образовательного маршрута, в формирование профилей, передача им ответственных функций заметно изменяет отношения между учителями, сотрудниками школы и учащими­ся. Эти отношения становятся более мягкими, дружественными, коллегиальными. Учителям и детям интересно и радостно рабо­тать и учиться в школе, которая формируется при их непосредст­венном участии.

2.4

ИЗМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

И СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СУБЪЕКТОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Технологии обучения понимаются в данной книге как сово­купность необходимой и воспроизводимой последовательности педагогических действий учителя и учащихся их средствами, вы­зывающая предусматриваемый механизм усиления содержания образования, ведущая к успешности обучения учащихся.

Изменение технологий и способов взаимодействия субъек­тов процесса обучения предполагает использование техноло­гий обучения, ориентированных на самостоятельную деятель­ность школьников.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса осу­ществляется на материале учебного предмета. Соответственно технологии должны позволять учителю и ученику совместными усилиями понять содержание учебного материала и использовать его для решения значимых для них проблем информационного общества. В качестве технологий, обеспечивающих подготовку школьников к жизни в информационном обществе, выступают наряду с информационными технологиями новые гуманитарные технологии: развития критического мышления через чтение и письмо, рефлексивного обучения, проектирования, обучения по­средством решения ситуационных задач; педагогического сопро­вождения, диалога, учебного исследования и др., а также их ком­бинация в любом сочетании с одновременным использованием мультимедийных средств, компьютеров и Интернета.

Использование педагогических технологий в образователь­ном процессе информационного общества основывается на раз­витии особого характера субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, предполагающих: выделение ученика как «субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного про­цесса», «носителя особого культурного мира, существенно иного, чем мир взрослых»; изменение типа отношений между обу­чающими и обучающимися, переход к сотрудничеству, взаимо­помощи, признание «ценностно-смыслового равенства взросло­го и ребенка»; выявление, максимальное использование и структурирование субъектного опыта ребенка посредством его согласования с общественно выработанным и социально значи­мым опытом; активизацию личностных функций ученика; по­строение модели активных действий ученика, познающего объек­тивный мир и культуру его преобразования.

Реализация современных технологий и форм организации образовательного процесса предполагает командную работу учи­телей, где команда образуется в зависимости от выбранных тех­нологий проведения урока (например, учитель одного предмета + учитель другого предмета + системный программист + специа­лист в области информационных технологий + лаборант, готовя­щий раздаточные материалы и поддерживающий в рабочем со­стоянии необходимые технические средства).

Критериями отбора технологий выступают: интерактивность, деятельностный характер, направленность на поддержку индиви­дуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов учения и поведения, диалогичность, перенос акцента с запоминания информации наи-..Dii МОДЕРНИЗАЦИИ

изучение действительности, на применение присваиваемой куль­туры к решению личностных проблем и текущих задач, возрасто-сообразность.

Ведущими технологиями информационного общества высту­пают информационные технологии, которые предусматривают активное участие школьников в процессе обучения, предоставляют возможности прикладного использования знаний в реальных усло­виях, в самых разнообразных формах, а не только в текстовой; по­зволяют организовать обучение как групповую, коллективную, а не только индивидуальную деятельность; переносят акцент на сам процесс обучения, а не на запоминание информации.

Общее среднее образование должно стать практико-ориен-тированным и инструментально направленным. Иными словами, в рамках школьного образования должны создаваться условия: для развития мышления учащихся; для выработки практических навыков; для изучения процедур, алгоритмов, технологий раз­личных видов деятельности; для увеличения числа практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; для формирования практических навыков анализа информации, представленной в разном виде; для развития потребности в самообразовании.

Как создать такие условия, в которых школа могла бы обес­печить достижение выпускниками новых результатов? Во мно­гом эти условия определяются выбором педагогических техноло­гий. Рамка этого выбора может быть определена следующим образом (табл. 2.5).

Рассмотрим последовательно педагогические технологии на­чальной, основной и старшей школы.

Начальная школа должна измениться так, чтобы реально­стью стал педагогически организованный процесс развития ре­бенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка. Откро­венная заинтересованность ребенка, любознательность и инициа­тивность — вот очевидные показатели того, что идет процесс раз­вития, а не просто «натаскивание» на определенные знания. Достижение этих целей охарактеризовано в стратегии целым

комплексом взаимосвязанных задач, среди которых некоторые имеют явно выраженный технологический характер. К этим зада­чам могут быть отнесены следующие:

• Использование разнообразных технологий безотметочного обучения — безотметочная система обучения на протяжении всей начальной школы, обучение детей самооцениванию, свобода выбора школами систем оценки.

• Освоение учениками технологий самостоятельной познавательной и поисковой деятельности — расширение форм работы, предполагающих развитие творческой и поисковой активности детей во всех сферах школьной жизни, в частности в учении.

• Построение образовательного процесса с использованием коммуникативных технологий и технологий учебного взаимодей Должны быть собственно учебные занятия на уроках математики И родного языка.

4. Постепенно переходит от работы вдвоем к работе в малых Грушах (4-6 человек).

5. Постоянно наращивает навыки сотрудничества: учит детей, как можно узнать точку зрения другого человека, как соглашаться и не соглашаться друг с другом, как возражать, как просить о помощи, как предлагать помощь, как помогать, не унижая, как поддерживать хорошее настроение партнеров, как приглашать к сотрудничеству, как отказываться от сотрудничества.

6. Старается добиться развития умения слушать и проверять свое понимание, которое составляет основу человеческого общения и взаимодействия и должно воспитываться средствами всех Учебных предметов.

Какие бы технологии ни использовал учитель в начальной Школе, необходимо помнить о чрезвычайном значении среды Учебного взаимодействия — кабинет, коридор, рекреация. Ребе­нок должен иметь комфортные условия не только для учебы, но и Для отдыха. Как известно, чередование нагрузки и отдыха чрез­вычайно актуально для сохранения работоспособности, особенно Ученика начальной школы.

Основная школа — наиболее трудное для модернизации звено общеобразовательной школы. Именно на ступени основной школы наблюдаются наибольшая перегрузка, многопредмет-ность, снижение учебной мотивации учащихся. Сегодняшняя практика сформировала господствующую точку зрения на подро­стковый период как на трудный и непродуктивный для решения образовательных задач. Школа должна отвечать интересам, вле­чениям и потребностям подростка, предлагая ему культурные формы реализации этих влечений и «возвышения» его потребно­стей. Основой этих интересов и потребностей является ориента­ция подростка на пробу своих возможностей в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной, личностной.

Технологический аспект основной школы заключается в по­вышении многообразия видов и форм организации деятельности учащихся — рост удельного веса проектных, индивидуальных и групповых видов деятельности школьников; самостоятельная ра­бота с различными источниками информации и базами данных; введение социальной практики; дифференциация учебной среды: классно-кабинетное пространство, лаборатории, сфера самостоя­тельной работы и др.

Ведущая роль на данной ступени отводится технологиям проектного обучения.

Проектная деятельность предполагает последовательность относительно отграниченных друг от друга и относительно за­вершенных проектов. Под проектом традиционно понимается единство замысла и реализации. Завершенность проекта как реа­лизация замысла и как отчужденный результат есть механизм формирования у ребенка способности видеть собственное дейст­вие со стороны, глазами другого.

Таким образом, проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организо­ванных педагогом («лабораторных») условиях. Специально орга­низованные условия дают ребенку возможность действовать са­мостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т. е. осуществлять пробу в культурных формах. Проектируя, ре­бенок учится:

• выделять собственную цель;

• соотносить поставленную цель и условия ее достижения;

• строить программу действий в соответствии с собственными возможностями;

• различать виды ответственности внутри собственной учебной работы.

Кроме того, проект как «форма» работы требует оформления результатов (продукта) для предъявления его окружающим. Со­ответственно возникает необходимость использовать предметные знания как средство реализации проекта.

Обучение проектной деятельности целесообразно начинать в основной школе (в 5 классе) в форме индивидуальных или груп­повых самостоятельных творческих заданий, хотя и в начальной школе ученики могут выполнять проекты, но это будет скорее всего совместная деятельность ребенка и взрослого, так как уче­ник начальных классов пока не готов работать самостоятельно над созданием какого-либо продукта (за исключением игровых ситуаций). Замысел проекта возникает внутри учебной деятель­ности как логическое продолжение содержания учебного предме­та (образовательной области). Исходные проекты, как правило, многопредметны, но, развиваясь, они позволяют осуществлять содержательную интеграцию учебного содержания.

Проектная деятельность осуществляется на учебном и вне-учебном материале; наряду с ней дети осуществляют и другие виды деятельности — учебную, игровую, трудовую, исследова­тельскую и т. д. Однако именно проектирование может рассмат­риваться как структурообразующий принцип организации основ­ной школы, который предполагает обязательное сочетание различных видов деятельности детей. Именно сочетание и коор­динация различных видов деятельности являются необходимым условием возникновения у ребенка различения типов требований, предъявляемых к его работе, и, как следствие, умения действо­вать в режиме пробы и в режиме исполнения.

Это сочетание специальных подпространств, структуриро­ванных по принципу «подготовка — опыт — демонстрация», по­скольку именно эти три этапа выделяются как в структуре проек­та (эксперимента), так и в структуре ответственного действия (рис. 2.3). Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных действий. Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную реализацию. Демонстрация подразумевает окончательную реализацию замысла, своеобраз­ный отчет о связи замысленного и реализованного. Это этап оценки состоятельности своего замысла.

Проектная деятельность может быть организована как в рам­ках одного предмета, так и нескольких. Время на проектную дея­тельность выделяется за счет часов школьного компонента.

Кроме того, введение элементов проектной деятельности и ее развитие позволяют уйти от однообразия образовательной среды монотонности учебного процесса, создают условия для смены видов работы.

Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Мы опреде­ляем метод проектов (от лат. projectus — брошенный вперед) как совместную деятельность

педагога, учащихся по созданию про­тотипа, прообраза предполагаемого объекта.

Подготовка и реализация проекта включает в себя несколько этапов.

Этап ориентирования. В зависимости от направления проек­та (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап ориенти­рования длится 3-4 недели и включает следующие фазы:

1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Наэтом этапе важно показать отличие проектного обучения от традиционного школьного: приобретение нового опыта, возможность сделать какой-нибудь «продукт» и при этом получать образование.

2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и проекты и могут быть введены новые формы работы. Такая работа требует от педагогов проведения интенсивной оллективной работы, чтобы в группе создавалась атмосфера доверия и могли развиваться социальные и коммуникативные формы.

3. 3. Фаза анализа личного опыта.

Этап разработки, включающий фазы: разработки индивиду­альных задач; анализа личного опыта учащихся; разработки кол­лективных задач; определения целей; определения ресурсов.

Этап реализации проекта, включающий фазы: обсуждения и выбора методов исследования и поиска информации; самостоя­тельной работы учащихся над задачами; промежуточных обсуж­дений достигнутых результатов; оформления проекта.

Этап презентации результатов проекта, включающий фа­зы: подготовки презентации и защиты проекта.

Этап оценки проекта, предполагающий оценку: значимости и актуальности выдвинутых проблем, адекватности их изучаемой те­матике; корректности используемых методов исследования и обра­ботки получаемых результатов; активности каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; степени коллективности принимаемых решений (при групповом проекте); характера общения и взаимопомощи, взаимодополняемо­сти участников проекта; необходимой и достаточной глубины про­никновения в проблему; привлечения знаний из других областей; доказательности принимаемых решений, умений аргументировать свои заключения, выводы; эстетики оформления результатов про­веденного проекта; умений отвечать на вопросы оппонентов, лако­ничности и аргументированности ответов. Внешняя оценка проек­та, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она прини­мает различные формы в зависимости от множества факторов.

При использовании метода проекта учащиеся приобретают следующие умения:

1. Умения, связанные с развитием интереса (анализировать вои личностные интересы; определять новые интересы на основе развития прежних интересов; сопоставлять свои возможности интересы; отстаивать свои интересы).

2. Умения находить практические, интересные учащемусявиды деятельности (определять для себя познавательные виды деятельности; задавать вопросы по интересующим видам деятельности).

3. Умения выбрать практический вид деятельности для себя(подыскать потенциальные места практики; исследовать эти потенциальные места; найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики; сделать обоснованный выбор места практики).

4. Умения исследовать условия практической деятельности (подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется; обсуждать практическую деятельность; находить возможности практической деятельности).

5. Умения подготовиться к деятельности на практике (определить и обосновать свою деятельность на практике в контексте собственных интересов; четко определить цели своей деятельности; определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике).

6. Умения осуществить деятельность на практике (осуществить практическую деятельность в конкретных условиях; планировать свою практическую деятельность; целенаправленно осуществлять свою практическую деятельность; находить плюсы и минусы собственной практической деятельности).

7. Умения оценить результаты деятельности на практике (уметь представить результаты практической деятельности; уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей).

8. Умения делать выводы из результатов практической деятельности (ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта; объяснять как положительный, так и отрицательный результат; оценивать и изменять свое поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности).

9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности (осознать, оценить и принять во вниманиезначение практической деятельности в развитии своей личности, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии).

10. Умение установить общественную ценность практической деятельности (осознать, оценить и принять во вниманиезначение деятельности для общества в целом).

11. Умение установить культурную ценность профессии (осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности).

11. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности (осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности).

В образовательной системе Санкт-Петербурга уже накоплен опыт реализации технологии проектной деятельности.

В Институте продуктивного обучения начиная с 1995 года коллектив педагогов работает со старшими подростками по методу проектов в рамках дополнительного образования. Прежде чем учащиеся приступят к работе над проектом, на этапе ориен­тирования они знакомятся с проектами школьников, которые бы­ли реализованы в ходе международного проекта «Город — как школа» в России, Германии, Венгрии, Франции и США. Большое внимание уделяется выбору предполагаемой темы проекта. Тема может быть любой, связанной с учебным предметом, профессио­нальным интересом и/или хобби.

Педагогу важно убедиться в том, что тема достаточно гиб­кая, чтобы ее можно было рассматривать с разных точек зре­ния, с тех позиций, которые отражают личный опыт ученика и психологические свойства его личности. В группе обсуждаются и учащимися определяются цель и форма представления проек­та: реферат, эссе, видеофильм, web-сайт, комбинация жанров. С ребятами проводятся занятия, где они осваивают приемы рабо­ты с различной информацией: работа с текстами, с аудио- и ви­деоинформацией. Учащиеся осуществляют поиск информации для проекта с помощью Интернета, в библиотеках, на местах практик,в прессе.

Проект или аннотация к нему, в том случае когда он пред­ставлен в форме видеофильма, web-сайта, фотоальбома и т. п., оформляются на компьютере. Для этого ребята посещают занятия в компьютерном классе.

В процессе реализации проекта учащиеся могут воспользо­ваться помощью консультантов. Это профессионалы по теме проекта из других организаций, которых находят сотрудники Ин­ститута продуктивного обучения.

Учащиеся ведут дневник личных достижений, что позволя­ет педагогу оценивать промежуточные этапы реализации про­екта. После завершения работы над проектом и его оформления ребята готовятся к защите проекта. Защита проекта осуществ­ляется с помощью презентации на компьютере, которую уча­щиеся создают самостоятельно под руководством преподавате­ля информатики.

Перед защитой с ребятами проводится занятие по подготовке к выступлению перед аудиторией, на группе проходит предвари­тельная защита проекта.

Преподаватели в процессе работы учащихся над проектом поддерживают ребят, отвечают на их вопросы, делятся опытом и идеями. Мотивация идет от детей, они работают потому, что это им нравится.

Планирование проектной деятельности осуществляется ис­ходя из интересов школьников, а также возможностей образова­тельного учреждения (кадровых, материально-технических) и об­разовательной среды. Заранее определяются результат проектной деятельности и вид проекта. Для осуществления проектной тех­нологии учреждение разрабатывает положение, определяющее содержание, организацию проектной деятельности.

Подготовка школьниками проектов включает несколько этапов:

I. Мотивация учащихся. Ученики и учитель договариваются о теме (например, экология). Учитель рассказывает о проблемах экологии, приглашает ученых, учеников из других классов, которые работали по этой проблеме.

2. Ученики выбирают проблему, наиболее их заинтересовавшую (по группам в 5-8 классах, индивидуальная работа в 9 и 10 классах).

3. Процесс накопления знаний (обращение за помощью к взрослым, работа в библиотеке, поиск информации в Интернет и др.).

4. Формулировка проблемы (конкретизация).

5. Планирование работы.

VI. Осуществление проекта.

VII. Представление работы (видеозапись, устная защита).

Отличительной особенностью оценивания проектной дея­тельности является то, что оценивается не только «продукт», но и процесс: как работал отдельный ученик и группа в целом.

Оценка «продукта» предполагает получение ответов на во­просы:

• Что ученик узнал нового?

• Как ученик узнал новое?

• Можно ли это использовать в будущем?

Любой учащийся может стать участником групповой или ин­дивидуальной работы по выбору, отдавая при этом предпочтение тому или иному научному руководителю и теме исследования. Лучшие работы учащихся могут быть награждены. Авторам наи­более интересных работ предоставляется право выступать на за­седаниях и конференциях научных обществ, в других учебных заведениях Санкт-Петербурга.

Внедрение метода творческих проектов в воспитательный процесс позволяет развивать различные способности ребенка: личностные, коммуникативные, художественные, технологиче­ские, социальные и др.

Для успешной реализации технологии проектирования необ­ходимо научить учащихся работать с различными источниками информации, работать в группе, видеть проблему, выдвигать ги­потезы ее решения, а также необходимо обеспечить условия для реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что существенно расширяются возможности выбора каждым школьником образовательных программ. Обучение старшекласс­ников должно быть построено с учетом их интересов и дальней­ших, послешкольных жизненных планов. Именно поэтому мо­дернизация ступени старшей школы связана с организацией профильного обучения. При выборе образовательных технологий для профильной школы целесообразно руководствоваться двумя обстоятельства­ми. Первое — приоритет должен отдаваться тем технологиям, ко­торые позволяют дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс внутри одного класса без применения селектив­ных средств (разделения учащихся на потоки, разведения по группам и классам разного уровня и т. д.). Второе — нельзя за­бывать о том, что старшеклассники уже активно готовятся к по­ступлению в вуз, поэтому чрезвычайно важную роль приобре­тают технологии развития самостоятельной познавательной деятельности.

Обсуждая технологии образования старшеклассников, мы должны учитывать, что все технологии, используемые в школь­ном образовании, имеют определенную преемственность и нет технологий, работающих только на одной образовательной сту­пени. Поэтому технологии, описанные в этой главе, могут при­меняться и гораздо раньше, на ступени основного образования. Но на ступени профильной школы им отдается приоритет.

Технологии развития самостоятельной познавательной дея­тельности могут быть успешно реализованы при условии осоз­нания учащимися ответственности за собственное образование. Старшеклассник должен понимать, что ему необходимо изучать на углубленном, расширенном или базовом уровне. Своеобраз­ной средой развития познавательной самостоятельности учащих­ся профильной школы может служить кредитная система. Рас­смотрим общую логику этой системы.

Учебные курсы по предметам учебного плана (это и общеоб­разовательные, и профильные, и элективные курсы) оцениваются условными единицами, которые носят название кредитов и отра­жают уровень учебной нагрузки учащихся. Стандартная нагрузка предполагает 36 часов работы в неделю, из которых до 30 часов — аудиторные, складывающиеся из общеобразовательных (20 ча­сов) и профильных (8-10 часов в зависимости от профиля) дис­циплин. Остальные отводятся для элективных курсов, которые могут быть реализованы не только в виде аудиторных занятий, нов зависимости от профиля в виде самостоятельной работы в биб­лиотеке, работы в археологической экспедиции, в исследователь­ской лаборатории и т. п.

Старшеклассник в течение учебного года должен получить 36 кредитов. Из них, например, 30 — по отдельным курсам в те­чение года и 6 за самостоятельную работу по курсам (в частно­сти, за научное исследование).

Для получения зачета (или какой-то другой формы отчетно­сти) по выбранному курсу необходимо посещение всех занятий данного курса и написание от одного до трех самостоятельных заданий (это количество определяет учитель). За работу по курсу ставится оценка, которая на 30% состоит из оценки за посещение и работу на занятиях (в тех курсах, где таковые предусмотрены) и на 70% — за качество выполненных самостоятельных работ.

Каждый ученик выбирает количество и комбинацию курсов, по которым собирается получить зачеты, исходя из своих пред­почтений, но так, чтобы набрать к концу года необходимое коли­чество кредитов. Реальный выбор ученик делает между электив­ными курсами, поэтому, записавшись на элективный курс, ученик, таким образом, превращает его в «зачетный» со всеми вытекающими обязательствами. Превышение количества кредитов обычно нарушением не является. Однако необходимо строго сле­дить, чтобы учащиеся не испытывали серьезных перегрузок, в ча­стности, чтобы не имели более 36 аудиторных занятий в неделю.

В каждом образовательном учреждении может быть разработа­на своя кредитная система, но важно помнить, что основной смысл ее ведения — это развитие познавательной самостоятельности.

В отечественной педагогической практике имеется опыт раз­вития познавательной самостоятельности школьников. Здесь можно назвать уже ставшую традиционной технологию состав­ления опорных конспектов.

Значительным образовательным потенциалом обладают так­же исследовательские технологии, которые, безусловно, играют ведущую роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся старших классов.

Опыт многих петербургских школ позволяет сделать вывод, что для использования исследовательских технологий в полном объеме в образовательном процессе в школе целесообразно соз­дать ученическое исследовательское общество.

Опыт лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петербурга (лицея им. Леонардо да Винчи)¹ показывает, что создание УНИО по плечу каждой школе при условии заинтересованности в по­добной организации педагогов и учащихся.

Реализация технологии исследовательской деятельности предполагает развитие у учащихся довольно сложного комплекса умений и способов деятельности (табл. 2.6).

Очевидно, данная деятельность не может быть организована в рамках только урока, только учебной программы, т. е. аудитор­ной нагрузки ученика. Необходима серьезная внеурочная (внеау­диторная) работа, которая возможна при большой увлеченности, заинтересованности школьников.

В работе УНИО лицея № 101 можно выделить два основных направления. Первое — это непосредственная работа над учебно-исследовательскими работами (в дальнейшем — УИР) и второе — изучение школьниками спецкурса «Введение в исследователь­скую деятельность». Спецкурс выступает как поддержка, сопро­вождение той учебно-исследовательской деятельности, которую ведут учащиеся под руководством педагогов-предметников.

Исследовательская деятельность учащихся проходит в иссле­довательских лабораториях, созданных по интересам. Лаборато­рия — это не место проведения исследования, а форма взаимо­действия участников, которая позволяет решить некоторые ресурсные проблемы: у одного из ребят может быть компьютер и доступ в Интернет, у другого — хорошая домашняя библиотека, третий живет поблизости от библиотеки районной.

В лицее сложился свой алгоритм работы УНИО:

1. организационное собрание школьников, на котором рассказывается об УНИО и характере деятельности вступивших туда учащихся;

2. выбор учениками общих направлений для дальнейшей Работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор заведующего лабораторией (ответственного за работу группы из учеников) и выбор желаемого руководителя из учителей-предметников;

3. начало занятий по элективному курсу «Введение в исследовательскую деятельность»;

4. окончательное согласование темы исследования (например, «Развитие физики в России во второй половине XVIII века»);

5. утверждение темы учебного исследования во время занятий по элективному курсу;

занятия по элективному курсу «Введение в учебно исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебными исследованиями;

6. апробация работ — обсуждение результатов УИР на занятиях по элективному курсу;

7. рецензирование УИР «большим» рецензентом — учителем-предметником, не руководившим работой, и «малым рецензентом» — учеником, членом УНИО;

8. защита учебно-исследовательских работ (в конце года).

Ниже представлены основные учебно-методические мате­риалы, разработанные в лицее для реализации исследовательских технологий. Важное место в этом пакете занимает программа спецкурса для школьников. Каждый ученик работает с индивиду­альным методическим пакетом своего исследования. В него входят: план-проспект УИР, индивидуальный план работы над УИР, план рецензии на УИР (рецензию могут дать как учителя, так и ученики), порядок защиты УИР, структура доклада по ре­зультатам УИР.

Для утверждения темы работы ученику необходимо предста­вить ее план-проспект:

• формулировка темы;

• формулировка актуальности работы;

• формулировка цели и задач работы;

• индивидуальный план работы;

• предполагаемая структура работы (с названиями глав, параграфов, наличием/отсутствием, характером эксперимента, приложений);

• база исследования.

Затем начинается работа над исследованием, которая органи­зационно оформляется в индивидуальном плане (табл. 2.7).

После завершения работа оформляется и представляется к защите. Предварительно автор получает рецензии на свое иссле­дование. В рецензии отражаются:

- соответствие формулировки темы УИР требованиям исследовательской работы;

• актуальность проблемы УИР;

• адекватность целей и задач УИР проблеме и теме исследования;

• качество анализа информации по проблеме исследования;

• доказательность (обоснованность) теоретических выводов;

• качество экспериментальной части УИР;

• язык написания УИР;

• качество оформления УИР;

• свободное рассуждение об этой работе (если есть необходимость).

Текст рецензии занимает приблизительно 2-3 страницы. Затем работа защищается. Примерный порядок защиты УИР следующий:

1. Выступление автора с докладом (до 10 минут).

2. Вопросы комиссии и ответы автора УИР.

3. Выступление руководителя с характеристикой автора УИР как ученика-исследователя.

4. «Малый рецензент» (учащийся) зачитывает свой отзыв о работе.

5. Вопросы экзаменационной комиссии рецензенту (при необходимости).

6. Ответы автора на вопросы и замечания рецензента.

7. «Большой рецензент» (учитель) зачитывает свой отзыв о работе.

8. Вопросы комиссии рецензенту (при необходимости).

9. Ответы автора на вопросы и замечания рецензента.

10. Выступление желающих (из членов комиссии, соруководителей, гостей) по поводу проблемы исследования или с характеристикой автора УИР как исследователя.

11. Совещание комиссии.

12. Объявление оценок.

В докладе должны быть отражены: тема УИР; актуальность темы УИР; цель и задачи УИР; база УИР; этапы исследования; значимость УИР; сведения об апробации УИР; структура УИР (названия глав, параграфов, количество приложений, источников в списке литературы); краткое содержание УИР (анализ литера­туры, ход и результаты эксперимента и т. д.); выводы по завер­шенной УИР (положения, выносимые на защиту).

Защита УИР проводится публично. В качестве экспертов мо­гут быть приглашены педагоги лицея, педагоги других образова­тельных учреждения (в том числе системы дополнительного образования), родители, лицеисты. Для каждого эксперта готовятся памятка оценивания, оценочный лист:

• Логика изложения доклада.

О баллов — доклад построен неграмотно, не дает представле­ния об основной идее и итогах работы.

/ балл — доклад построен логично, но имеются отдельные недостатки (например, временное несоответствие требованиям).

2 балла — доклад выстроен логично, грамотно, дает ясное представление о работе, ее структуре, итогах и достоинствах.

• Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) материалов.

О баллов — наглядные и раздаточные материалы отсутствуют.

/ балл — наглядные материалы присутствуют, но не совсем адекватны логике доклада.

2 балла — наглядные материалы ярко иллюстрируют основ­ную идею доклада.

• Компетентность в проблеме исследования.

О баллов — автор работы не показал компетентность в про­блеме исследования.

/ балл — средняя оценка.

2 балла — автор продемонстрировал высокую эрудицию и компетентность в проблеме исследования.

• Качество аргументации при ответах на вопросы.

0. баллов — ответы на вопросы нечеткие, путаные, не дают представления о точке зрения автора.

0. балл — средняя оценка.

0. балла — автор продемонстрировал способность формулировать и отстаивать собственную точку зрения по вопросам исследования.

• Дополнительные баллы члена комиссии (указать, за что даются).

Важным является этап рефлексии, на котором любой участ­ник защиты имеет возможность заполнить лист рефлексии (под­писав его или анонимно).

Большинство технологий, используемых в образовании, при­годно для всех ступеней школьного образования. Однако каждый практик знает, что любая технология имеет определенную спе­цифику в зависимости от возраста учащихся и содержания изу­чаемого материала (трудности и сложности). Проанализируем возрастную и содержательную специфику образовательных тех­нологий на конкретных примерах.

Игровые технологии позволяют строить обучение в школе так, чтобы ученик понимал и принимал цели урока, поставленные учителем, и был активным участником их реализации. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра — забава и развлечение. В игровых технологиях заложены большие воспитательные и обра­зовательные возможности.

Целесообразность использования игровых технологий на уроке объясняется тем, что их итогом является активная познава­тельная деятельность учащихся. Мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Для учителя важна общая формула мотивации игры: не выиграть, а играть. Если, как это бывает в играх взрослых, внутренним мотивом игры стано­вится только выигрыш, то игра перестает быть игрой. Надо учи­тывать, что особенно большое значение игра приобретает не столько для «друзей» данного учебного предмета, сколько для его «недругов», которых важно не приневолить, а приохотить к учению.

Игровые технологии имеют общие элементы с исследова­тельскими. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую надо преодолеть. Затем возникает необходи­мость выдвинуть четкую гипотезу и ее обосновать. Умение это сделать будет значительно повышаться от младшей к основной и старшей школе, если учащихся учить выдвигать гипотезы. В этом случае выигрыш в игре вызывает радость открытия и ощущение преодоленного препятствия.

Любая игра должна способствовать решению основной учеб­ной задачи урока: закреплению знаний, повторению учебного ма­териала, лучшему его усвоению и т. д., только в этом случае игра оказывается обучающим элементом урока. При этом следует об­ратить особое внимание на сочетание двух элементов игровой технологии — познавательного и игрового. В игре не происходит необходимого «сдвига мотива» деятельности ученика на цель. Внимание ученика направлено на игровое действие, а уже в про­цессе игры он незаметно для себя выполняет обучающую задачу. Интерес к игре как к занимательному занятию, произвольное внимание, стремление к достижению поставленной цели посте­пенно переключаются на учебное занятие.

Не следует преувеличивать образовательного значения игро­вых технологий: они не могут быть источником систематических знаний и хороши в системе с другими формами обучения.

В начальной школе игры формируют познавательный интерес к рассмотрению свойств предметов и явлений, поэтому наиболее удачным является использование сюжетно-ролевой игры, которая обеспечивает конструирование и проектирование сюжета, сочетает процессы имитации и импровизации при разыгрывании роли.

Реализация технологии сюжетно-ролевой игры¹ предполагает последовательную взаимосвязь следующих этапов:

• На этапе, предшествующем игре, происходит поиск темы в соответствии с критериями присутствия в теме системного обобщенного знания. Учитель определяет компоненты выбранного процесса, устанавливает между ними взаимосвязи, обобщает процессы, схематично представляет целостную систему природного явления. Результатом перечисленных поисков является создание структуры планируемой игры, т. е. примерного сюжета, с выделением ролей, выработкой правил и оформлением изучаемой темы в игровом виде.

• На уроке, предшествующем игровому, ученикам сообщается тема следующего урока в игровом виде. Например: «выручить из беды...», «навести порядок...», «проследить за кусочком булочки...» и т. п. Для того чтобы справиться с поставленной задачей, учащимся предлагается представить себя в образе действующих лиц увлекательной истории, которую самим же придется и сочинить. Для того чтобы справиться с такого рода заданием, учитель предлагает распределить роли; роли выписываются на доске и сопровождаются коротким комментарием. В комментарии подчеркивается важность каждого героя в будущей истории, независимо от внешних признаков и тех представлений, которые имеют учащиеся к данному моменту.

¹ Из опыта работы лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петер­бурга.

• Этап распределения ролей может иметь различные варианты: выбор роли по желанию, когда после перечисления возможных ролей педагог задает вопрос: «Кто хочет быть...?»; назначение на роль учителем, путем жеребьевки, путем очередности (этот принцип эффективен при распределении желанных ролей). Очередность позволяет каждому ученику проявить через роль личные качества. Перспектива получения желанной роли — стимул, вызывающий у детей стремление лучше разыграть полученную роль. Наиболее удачным, на наш взгляд, является распределение ролей путем коллективного обсуждения кандидатур или назначения на роль ученика в результате своеобразных проб (в этом случае класс выбирает на роль самого подходящего ученика с учетом его личных качеств и возможностей).

• После распределения ролей учитель дает ученикам задание создать образ героя. Это задание комплексное, так как подразумевает поиск и изучение информации о выбранном герое, размышление и создание элементов костюма для изображения героя, тренировку в манерах поведения, мимике, жестикуляции, характерных для героя. Эта часть технологии подразумевает индивидуальную работу учителя с учеником. В нашем исследовании осуществлялось педагогическое руководство работой, которое состояло либо в готовом подборе информации, либо в рекомендациях литературы. Кроме того, учащиеся при самостоятельной подготовке постоянно консультировались с учителем. Большую помощь оказывали родители, так как именно им приходилось помогать детям создавать внешний образ героя.

Параллельно с индивидуальной работой учащихся происхо­дит корректировка первоначального сценария учителя. Дело в том, что после выбора ролей учитель уже представляет возмож­ности ребят, которые будут демонстрировать героев. Поэтому в некоторых местах предварительного сценария учитель может ос­лабить свое участие, тогда как в других целесообразней проду­мать дополнительные комментарии со стороны учителя. Кроме того, при просматривании литературы, которую читают дети, мо­гут появиться новые разнообразные повороты в сюжете. В это же время учитель создает проблемные ситуации в сюжете, разбивает их на подпроблемы, формулирует вспомогательные вопросы, ко­торые помогут ученикам найти правильное решение. После этой работы сценарий становится намного объемнее и готов к вопло­щению в виде сюжетно-ролевой игры.

Перечисленные этапы предшествуют уроку, на котором пла­нируется организация сюжетно-ролевой игры, поэтому, на наш взгляд, их можно объединить в предыгровую стадию.

Непосредственно игра начинается на уроке. Учитель вновь объявляет дидактическую задачу урока, преднамеренно замаски­рованную в виде игрового замысла. Учитель представляет дейст­вующих лиц, а ученики, выходя перед классом, должны предста­вить своего героя. Ученикам предлагается ответить на вопросы, которые задают учитель и одноклассники: вопросы по поводу выбора необходимых элементов костюма или конкретные вопро­сы, адресованные к выбранному герою (кто? почему так назван? особенности поведения и др.). На данном этапе учитель и класс определяют готовность каждого ученика к игре.

Создание воображаемой ситуации. Необходимо представить, где происходит действие: например, на высокой гранитной скале, или на лесной полянке, или в клетке зеленого листа. Создание воображаемой ситуации — очень важный момент, это фактиче­ски то основное правило, которое позволяет провести игру. Не­обходимо поверить тому, что изображается. Для этого, возможно, придется изменить внешний вид класса: раздвинуть парты, от­крыть или затенить окна, поставить стулья, но указав, что это го­ры горной страны Гималаи и т. д. Для подготовки помещения к игре важно привлечь учеников, не задействованных в демонстра­ции сюжета, этих же учеников можно попросить помочь «арти­стам» навести последние штрихи в приготовлении костюма. На этом этапе очень важно, чтобы каждый ученик класса почувство­вал себя участником будущего действия.

Непосредственная реализация игры. Учитель начинает разви­вать сюжет, постоянно останавливаясь и создавая проблемные ситуации. Проблемные ситуации помогают ученикам самим или при помощи класса и учителя определить место своего героя в сюжете игры. Интригующие, сказочные ситуации создают атмо­сферу радости и желания взаимодействовать, мобилизуют все возможности ученика для создания образа. Участники игры по­степенно, в результате действий, создают схему процесса изу­чаемого явления. Данный этап целесообразно проводить в две стадии. Первая — предварительная, т. е. короткая репетиция. Вторая — повторение, или контрольная демонстрация игры. Учи­тель может на второй стадии уступить свое место ведущего, рас­сказчика одному из учеников класса.

Демонстрацией повторного развития сюжета завершается собственно игровой этап сюжетно-ролевой игры. Но на этом эта­пе дидактическая задача еще не решена. Учащиеся продемонст­рировали явление, и необходимо перейти к созданию блока-схемы, в которой еще раз образно будет определена роль каждого компонента и установлены взаимосвязи в фиксированном виде. Таким образом, учитель переходит к этапу постигры.

• Разбор учениками совместно с учителем созданного сюжета игры. Вычленение роли каждого участника и определение важности ее в изучаемом процессе. Формулировка определений и понятий, которые были раскрыты при помощи игры. Закрепление и уточнение взаимосвязей, установленных во время игры.

• Оценивание участников игры. При оценивании важно, чтобы «зрители» высказали свое мнение, пожелания, советы. Возможен вариант оценивания в виде аплодисментов.

• Определение домашнего задания.

В основной школе, опираясь на этот интерес, надо развивать интерес к объяснению свойств предметов и явлений в окружаю­щем нас мире.

Например, в игре «Интеллектуальный марафон»¹ подавляю­щее большинство заданий составляется таким образом, что для успешного их решения не требуется знаний, выходящих за рамки

Из опыта работы гимназии № 74 Выборгского района Санкт-Петер­бурга. школьной программы, но несколько заданий требуют более глу­боких знаний и высокой эрудиции в отдельных областях. Все за­дания предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях. При выполнении таких за­даний могут быть использованы умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии; умение предвосхищать и про­гнозировать результат, «включая» интуицию, воображение и фантазию. Задания могут быть разнообразными по форме: тесты; вопросы, требующие односложных ответов или кратких поясне­ний; задачи, требующие подробных обоснований, рассуждений, выкладок. Предпочтительны задания, имеющие не единственный способ решения, и вопросы с многовариантными ответами.

Составляя задания, необходимо помнить о том, что их вы­полнение ограничено во времени, следовательно, надо избегать заданий, требующих от ученика громоздких решений или напи­сания «сочинений». Этим же фактором определяется количество заданий в каждом цикле. Выполнение этих требований позволяет сравнительно быстро и качественно осуществлять проверку ре­шений, четкость которой зависит также от наличия решений и ответов, заранее подготовленных составителями, и рекомендаций по проверке, где должно быть учтено, что важен не только сам факт выполнения задания, но выбранный учащимися способ ре­шения. Кроме того, существенным является умение ученика мак­симально точно излагать свои мысли. Следует также предусмот­реть, что задание может быть выполнено не полностью, в этом случае имеет смысл оценивать каждый результативный шаг или любую содержательно интересную идею определенным количе­ством баллов.

В старшей школе важной задачей игр должно стать мировоз­зренческое истолкование предлагаемого содержания.

Например, на уроках физики игра «Суд над физической ве­личиной, понятием или явлением» может проводиться в любом классе. Инерцию и Трение учащиеся «судят» в 7 и 9 классах, Со­противление — в 8-м и 10-м, Классическую физику — в 11 клас­се. Такие игры организуются с целью обобщения и систематизации знаний, но уроки, на которых они проводятся, превратятся в развлечение, если учитель не учтет возрастные особенности уча­щихся. Так, в 11 классе учащиеся в ходе «суда» выясняют вопрос о правомерности изучения классической физики. Одни учащиеся, защищая классическую физику, утверждают, что ее законы явля­ются основой всей современной техники. Другие обвиняют ее в том, что она не в состоянии объяснить ряд физических явлений и экспериментальных данных. Учащиеся приводят примеры, за­щищая свою точку зрения, проявляя методологические и миро­воззренческие взгляды. Итогом их ученых споров является реше­ние «суда».

В 7 классе ведущей целью таких игр будет овладение интел­лектуальным инструментарием: умение размышлять, анализиро­вать, сравнивать и обобщать. В 11 классе главная цель — исполь­зование этого инструментария для доказательства своей точки зрения, для проявления мировоззренческой позиции.

Каждую придуманную игру нужно проверять в действии. Здесь учитель становится не только организатором, но и участни­ком игры. При этом он — главный авторитет и судья во всех спо­рах и обязательно активный участник игр. Учитель не должен от­вергать замыслы учеников, не должен навязывать им свое мнение.

В основной и особенно старшей школе важно, чтобы кон­троль и руководство учителя не превращались в подавление ини­циативы и самостоятельности учащихся, иначе будет уничтожена сущность игры, которая в этом возрасте невозможна без свобод­ного проявления личности. Включение учащихся в ситуацию иг­ры создает положительную мотивацию на уроке и поэтому по­вышает возможность достижения успеха в учении даже у «интеллектуально пассивных» учащихся.

Необходимо еще раз отметить, что основная задача учебных игр на уроках — не развлечение учащихся, а повышение эффек­тивности обучения за счет усиления их интереса к уроку и при­дания ему эмоциональной окраски. Именно поэтому содержание игровых технологий, используемых в учебном процессе, должно быть не случайным, а соответствовать изучаемому материалу.

При этом подбор содержания для игры в рамках отдельной темы курса должен соответствовать возрастным особенностям уча­щихся и подбираться по следующей логике:

1. В младшей школе учитель конструирует исполнительно поисковую деятельность, в которой определяет цели содержания игры и способы деятельности учащихся.

2. В основной школе учитель вместе с учащимися конструирует поисково-преобразующую деятельность учащихся, соответствующую содержанию предлагаемой ими игры.

3. В старшей школе учитель предлагает только тему для игры, а конструирование сознательно-творческой деятельности и выбор формы игры проводятся самими учащимися.

Использование информационных технологий в образова­тельном процессе предъявляет особые требования к развитию технических средств, применяемых для поиска, сбора, анализа, организации, представления, передачи информации, в том числе компьютерной связи, спутникового телевидения, систем ввода-вывода звука и изображения, компьютерного управления для все­го спектра образовательных применений, постоянно доступных участникам образовательного процесса (например, школьная библиотека); соответствующих программных средств, в том чис­ле виртуальных сред учебной деятельности, информационно-справочных ресурсов; организационной инфраструктуры, в том числе школьных интернет-центров, медиатек, структур методи­ческой поддержки повышения квалификации и подготовки кад­ров и др. Известно, что открытое общество не может иметь за­крытую школу. Соответственно требуется создание в учебном заведении информационного образовательного пространства, с одновременными изменениями в организации образовательной среды школы. Учебная архитектура школьного образования не­избежно должна стать открытой и с позиции учителя, и с позиции ученика, и с позиции родителей. Традиционные библиотеки, по сути, превращаются в многофункциональные информационные центры, медиатеки, содержащие компакт-диски, сетевые базы данных и др.

Чтобы использование информационных технологий повыси­ло качество образовательного процесса, недостаточно наличия в школе даже самой современной техники. Необходимо в первую очередь изменить позиции учителей. Применение интерактивных компьютерных диалогов, поисковых и проектных методов в ус­ловиях работы по группам приводит к тому, что учитель при этом выполняет специфическую функцию консультанта, всячески до­биваясь атмосферы творческого поиска и минимизации усилий каждой группы на пути к «открытию» нового знания. Компьютер в этом случае является составной частью созидания знания, а обучающийся — не просто преемником, а созидателем этого зна­ния. Учитель становится для учащихся помощником в освоении информационного гиперпространства, который в процессе диало­га, основанного на принципах уважения, сотрудничества, сотвор­чества, обучает детей эффективно использовать информационные ресурсы для своего образования.

Организация поисковой учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечение ее исследовательского характера по­зволяет сформировать у учащихся опыт самостоятельного поиска новых знаний. Для организации самостоятельной работы школь­ников важно включить в процесс обучения информационные технологии в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Использование информационных технологий в образова­тельном процессе диктует необходимость изменения самой сре­ды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной ин­формации.

Рассмотрим некоторые варианты использования информаци­онных технологий в образовательном процессе.

Первый вариант.

Речь идет о развитии и внедрении в учебный процесс элек­тронных мультисредств, компьютеров и компьютерных сетей, телекоммуникации, интерактивного видео, а также учебного оборудования на базе современной электронной техники и средств медиаобразования.

Известны несколько моделей использования информацион­ных технологий в образовательном процессе. Остановимся на тех из них, которые наиболее интересны в контексте Концепции мо­дернизации общего образования.

В образовательных учреждениях получают все большее рас­пространение двух- и трехпозиционные модели взаимодействия учителей в процессе использования информационных технологий.

Организация образовательного процесса по модели двух учи­телей. В ней информационная технология, которую учитель со­бирается применить на своем предмете, сначала изучается на уроках информатики, но с участием и предметника, и преподава­теля информатики. При этом решаются одновременно две задачи. Предметник учится применению компьютера в комфортных ус­ловиях, когда в любой момент он может запросить необходимую помощь у коллеги-специалиста. Учитель информатики расширяет свои знания в области постановки и решения задач данного кон­кретного предмета. Далее информационная технология применя­ется на уроках предмета с участием тех же двух учителей. Здесь ведущую роль играет предметник. Учитель информатики следит за работой техники, при необходимости подключает дополни­тельное программное обеспечение.

Трехролевая модель организации взаимодействия предпола­гает совместную работу предметника, лаборанта и системного программиста. Учебные занятия вместе с предметником сопро­вождает лаборант. Он же следит за порядком во время урока. Системный программист выполняет функции оператора, обеспе­чивает работу локальной сети, стандартных и нестандартных па­кетов прикладных программ. В его функции входит также кон­сультирование учителей по использованию готовых программ и разработке новых. Именно системный программист определяет вместе с учителем-предметником методику использования про­граммы в реальных условиях учебного процесса и составляет расписание занятий в кабинете. Роль системного программиста(поскольку еще только планируется подготовка таких специа­листов для системы образования) может выполнять как учитель информатики, так и учитель-предметник, владеющий информа­ционными технологиями и осуществляющий сетевое взаимо­действие с другими образовательными учреждениями.

При проведении уроков по этим моделям изменяется подго­товка учителя к уроку. Учитель «собирает» из имеющихся блоков необходимую текстовую, графическую, аудио- и визуальную ин­формацию и создает с помощью сетевого программиста или ла­боранта обучающие программы по предмету.

При этом информация, необходимая учителю для подготовки урока, существенно расширяется и включает в себя следующее:

• Диагностические методики изучения личности школьников (чтобы заранее определить возможные затруднения учащихся при решении проблем).

• Инструкции для учащихся.

• Тексты для выборочного чтения (в том числе информация на электронных носителях).

• Задания школьникам по составлению комментария к текстам (задания на осмысление основных положений, их взаимосвязи, на отработку умения взглянуть на изучаемый материал с качественно иной стороны).

• Обзор изучаемого материала, составленный путем привлечения информации из разных источников.

• Набор вариантов постановки вопросов к комментариям.

• Критерии оценки ответов.

• «Банк» затруднений школьников при изучении той илииной темы.

Учителю необходимо заранее определить, что должен полу­чить в результате исследования или изучения нового материала ученик; каков и в какой форме должен быть представлен иско­мый результат. Учителю необходимо предвидеть, какие затруд­нения могут возникнуть у учащихся, поэтому, создавая обучаю­щую программу, необходимо обеспечить учащимся возможность возврата к предыдущему материалу. Для этого необходимы под сказки в виде правил, законов, путей решения. Учителю нужно создать условия для активного диалога с учащимися, разработать контрольные задания, продумать методы диагностики и способы анализа ошибок. Кроме того, необходимо обеспечить учащимся доступность материалов урока в напечатанном виде или через Интернет.

Использование информационных технологий в образова­тельном процессе диктует необходимость изменения самой сре­ды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной ин­формации. Использование интернет-технологий, безусловно, требует создания современного учебного методического ком­плекса по всем дисциплинам, который включает информацион­ные ресурсы для учащихся и учителей: учебник и другие учебные материалы на электронных носителях, универсальные электрон­ные энциклопедии, общеприкладное программное обеспечение — редактор текста и др.

При использовании информационных технологий важно учесть, что осуществление подобной работы требует от учителя организации нетрадиционного взаимодействия со школьниками. Использование информационных технологий диктует необходи­мость изменения способов организации деятельности учащихся, изменения позиции учителя на уроке, а также изменения дидак­тического инструментария.

Второй вариант.

Речь пойдет о технологиях работы с информацией, представленной на печатных (традиционных) носителях, или с информа­цией, источником которой являются люди. Говоря об информа­ционных технологиях, коллеги иногда забывают, что это более широкое понятие, нежели работа с компьютером.

Для всех технологий работы с информацией характерны об­щие признаки, к которым можно отнести:

- увеличение доли самостоятельности учащихся в учебном процессе (от 60 до 80—90% учебного времени);

— обучение с использованием индивидуальных образоват тельных пакетов заданий (индивидуализация);

• изменение функций учителя: отказ от информационной и переход к организационной, консультационной и т. д.;

• изменение деятельности ученика (от исполнителя к актив ному творцу своей жизни);

• реализация принципов альтернативности, вариативности в педагогическом процессе.

Еще один вид сквозных технологий — рефлексивные тех­нологии, привлекающие сегодня внимание значительного числа педагогов. Почему? Видимо, потому что рефлексия является ос­новой педагогической деятельности на всех ее этапах: от поста­новки цели до получения и анализа результата.

Формирование рефлексивных умений в процессе обучения можно рассматривать как цель и стратегию обучения на любой ступени, поскольку итогом рефлексивного поиска является «актив­но сконструированное знание». Оно связано с собственными инте­ресами обучающегося, ранее полученными знаниями, имеющимся опытом. Рефлексивные технологии направлены на сочетание оп­ределенных средств и методов, обеспечивающих реализацию ди-агностично поставленных преподавателем и учащимися целей в ходе активно конструируемого процесса обучения, основанного на осмыслении значимого для учащихся опыта.

Данный подход в обучении можно представить в виде схемы (рис. 2.4).

Важной особенностью рефлексивных технологий является рассмотрение (анализ) совместно с учениками реальной ситуа­ции. Ученики сами решают, с какой ситуацией они будут «рабо­тать», однако учителю целесообразно нацелить учеников на то, что действительно значимо для них в этом возрасте.

Общее требование — максимальная конкретность в описании того, что произошло. Как этого добиться? Простой способ прове­рить, объективны ли вы или кто-то из учеников (кто предлагает ситуацию для обсуждения): если ваши слова (или слова ученика) описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры, то описание точно. При описании ситуации собирайте и точно формулируйте факты, избегайте субъективных оценок.

Анализ ситуации может быть проведен с использованием са­мых разнообразных приемов.

В том случае, когда ученики имеют значительный багаж тео­ретических знаний, необходимых в анализе ситуации, обсужде­ние может быть построено с помощью следующих вопросов:

• Чему я хотел научиться?

• Как я пытался этому научиться?

• Какие обучающие моменты можно выделить?

• Как я учился?

• Что я при этом чувствовал?

• Что мне помогало, что мешало?

• Какие недостатки данного способа обучения я вижу?

• Какой еще путь обучения можно предложить? (Как я могу научиться этому другим путем?)

• Какие решения мне необходимо принять относительно по­ следующего обучения?

Рефлексивные технологии применимы практически в любом возрасте, в любом классе, разница будет заключаться в сложно­сти анализируемой ситуации. Критическое мышление — данная технология достаточно широко описана в педагогической литературе, поэтому предлага­ем познакомиться с публикациями авторов проекта «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо»:

1. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». — СПб., 2000.

2. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова; Под общ. ред. Л. И. Семи­ ной. — М., 2002 и др.

2.5