Изменение содержания образовательного процесса

Изменение содержания образовательной деятельности субъ­ектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения как процесса решения задач.

Известно, что содержание образования, которое предоставля­ет школьнику необходимый и доступный ему минимум средств индивидуального развития как базовую основу для самостоя­тельного освоения культурно-исторических ценностей, зафик­сировано в государственных образовательных стандартах. В условиях информационного общества ценность содержания об­разования для школьников невозможно повысить за счет вклю­чения новой дополнительной информации в учебные программы и учебники или за счет замены одних сведений другими.

По мнению многих исследователей, ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем.

Охарактеризуем изменение содержания образования в логике задачного подхода. В общем виде задача состоит из информационного блока ц серии вопросов (практических заданий) к нему. Информациоц. ный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка схемы, звуковой (видео-) информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в том числе умения соотносить рас­сматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследова­тельским) опытом; 3) отношение субъекта к самой задаче и способу ее решения.

Содержание задачи имеет следующую структуру:

• Мотивационно-проблемный блок. Назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются: интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность и др.

• Блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание со стояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называемая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации.

• Дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (стенутости ответа определяется соответствующими кри-) обобщенную информацию, так и вариант (смоделиро-териями , альнЫЙ^ ВЬ1ХОда из проблемной ситуации (напри-ванныи т v мер, коммуникативной).

Критериально-оценочный блок. Данный блок имеет своей ю завершить «педагогический конструкт» с точки зрения бшения ученику информации о том, насколько найденное , зданное) им решение соответствовало целям, которые были ставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. Решение, «про­дукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/ несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям: «полнота», «новизна» и др. В целом, оценочный инструмента­рий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного реше­ния, идеи, качество найденной информации и т. п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.).

Постановка задачи перед школьниками может быть пред­ставлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда учащиеся сами сформулируют за­дачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены школь­никами самостоятельно из предоставленной информации. Задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фак­тов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный ана­лиз, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством обмена учащихся мнениями, оценки с лично­стных позиций — собственного опыта, ценностных ориентации и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривается также как элемент содержания. Собственно ре­чение представляет собой информацию, которая оформляется в идее суждения, проекта, программы и т. п. и ведет к следующему >тапу работы — обсуждению, презентации, рефлексии. В резуль-^JTe образуется новый массив информации, работа с которой строится в указанной логике. Сами задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в кото­рых оказывается человек, усложняются при переходе от одной ступени образования к другой — изменяется круг решаемых за­дач, усложняются способы деятельности, необходимые для их решения. В процессе решения задач на основе освоения опреде­ленной информации, заключенной в человеческой культуре ин­формационного общества, человек меняется сам, меняет свои от­ношения с культурой и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач.

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода яв­ляется включение в учебный материал ситуационных задач, ре­шение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации.

Дадим краткую характеристику ситуационной задаче. Струк­тура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную инфор­мацию, которая необходима для того, чтобы подготовить челове­ка для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсаль­ных способов деятельности, применимых в самых разных ситуа­циях. Ситуационная задача представляет собой описание кон­кретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как прави­ло, определяется потребностями и интересами конкретной груп­пы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это описание включает изложение условий деятельности и же­лаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

- формулировку личностно значимого вопроса, который по­может ученику убедиться в необходимости данного знания; одбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых ия задана как в явном, так и неявном виде; это могут сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и • отрывки из художественных произведений, биографии, ^а г развлекательного характера, личные письма, документы, из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объения товарные ярлыки, географические карты и др. В них мо-использоваться различные формы представления информа­ции: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.);

_ наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят про­блемный характер, предполагают обобщение информации, соот­несение содержания текста со своим жизненным опытом и ори­ентированы на получение продукта, например разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предло­жить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельно­сти, множественность допустимых решений, возможность ис­пользования на разных этапах учебного процесса. Применение этих задач можно рассматривать как метод анализа конкретных ситуаций, который сейчас получил широкое распространение в практике обучения взрослых (метод «case-study») (О. Е. Ле­бедев).

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности.

Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого ипа и могут использоваться для школьников любого возраста, эи этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти.

Конструктор задач

Таблица 2.1

Наиболее простой подход к проектированию ситуационных заданий — это построение заданий на основе вопросов учебника. Этот подход может быть успешно реализован в том случае, если вопросы в учебнике носят системный характер. Например, изуче­ние нового курса (или новой для учеников дисциплины) начина­ется с решения ситуационной задачи, показывающей потенци­альные возможности использования соответствующей области научного знания (отражением которой и является данная учебная дисциплина или курс) в жизни общества. Изучение курса может также заканчиваться ситуационным заданием, носящим уже ми­ровоззренческий характер и показывающим потенциальные воз­можности использования данной области научного знания в по­знании окружающего мира и тайн природы. В процессе изучения курса учащимся может быть предложено несколько ситуацион­ных заданий, нацеленных на усвоение усложняющихся способов деятельности, с одной стороны, а с другой — на освоение значи­мого с точки зрения процесса обучения учебного материала, но­сящего яркий практико-ориентированный характер.

Для разработки заданий может быть использован конструк­тор задач, разработанный Л. С. Илюшиным (табл. 2.1). Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеоб­разных клише заданий, которые предлагаются учащимся на раз­ных этапах освоения определенной информации: ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.