Изменение форм организации образовательного процесса

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуника­тивных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки тради­ционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве варианта совершенствования процесса обучения могут рассмат­риваться:

• модульная организация, которая позволяет осуществить проектирование процесса обучения как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

• составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;

• организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочномодульное построение курсов за счет рационального использования учебного времени (интенсификация учебного процесса, переход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

• создание виртуально-распределенных школ;

• создание школы как парка открытых студий. Перечисленные возможности совершенствования процесса

обучения уже реализуются в практике отдельных образователь­ных учреждений. Дадим краткую характеристику полученных результатов.

В построении индивидуального образовательного маршрута большую роль играют организационные формы процесса обуче­ния. Опыт школ — партнеров кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена показывает, что на данном этапе развития отечест­венной школы именно от этих форм во многом зависит успех деятельности каждого учителя и педагогического коллектива в целом.

Почему организации процесса обучения сегодня уделяется все больше внимания? Ответ на этот вопрос лежит в поле анализа накопившихся в системе образования проблем, среди которых на первое место выходят проблемы физического, психического и эмоционального здоровья субъектов образовательного процесса — как учащихся, так и учителей.

К сожалению, абсолютно здоровых детей рождается все меньше. По итогам Всероссийской диспансеризации 2002 года¹ абсолютно здоровыми признаны 37% детей в городах и 29% — в сельской местности. Хронические заболевания имеются у 14% городских детей и у 17% — сельских. У остальных детей наблю­даются расстройства функций различных органов.

Школа вносит свою долю в ухудшение здоровья детей. О росте заболеваний опорно-двигательной системы, желудочно-кишечного тракта, органов слуха и зрения, сердечно-сосудистой системы пишут многие авторы, поэтому нет смысла еще раз по­вторять эти нерадостные данные. Нам хотелось бы обратить вни­мание читателя на проблему, которая почему-то пока не стала предметом пристального внимания педагогов, — это

Данные приведены по материалам газеты «Известия» от 17 апреля 2004 года.

ухудшающееся психическое и эмоциональное здоровье школьников. А в результате — школьные неврозы, страхи, возникающие в любом возрасте.

По мнению директора Института возрастной физиологии РАО М. Безруких, школьное обучение связано с перенапряжени­ем адаптивных возможностей детского организма. Сегодня у 70% детей снижен адаптивный ресурс (причина — патология бе­ременности и родов), и при любом перенапряжении ребенок мо­жет подорвать свое здоровье.

К числу самых опасных физиологи относят «стресс ограни­чения времени», с которым сталкиваются почти все дети, прихо­дящие в школу. Кроме этого, есть еще целый «список» школьных факторов риска, первые три позиции в котором занимают отнюдь не внешние по отношению к школе факторы:

1. Стрессовая педагогическая тактика.

2. Интенсификация учебного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.

4. Преждевременное начало дошкольного систематического обучения.

5. Несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса.

6. Функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья.

7. Массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей.

8. Разрушение служб школьного врачебного контроля.

9. Провалы в системе физического воспитания.

10. Отсутствие системы в работе по формированию представлений о ценности здоровья и здорового образа жизни.

Состояние хронического стресса, в котором пребывают школьники, может быть причиной роста как психических, так и соматических заболеваний.

Становление Человека проходит через главную ось его вос­хождения к своей индивидуальности — здоровье. Таким образом, создание условий для сбережения здоровья в школе становится одним из главных направлений совершенствования образова­тельного процесса.

Одним из выходов в сложившейся ситуации является поиск адекватных возрастным и физиологическим особенностям школь­ников форм организации образовательного процесса. Одной из таких форм служит модульная организация, позволяющая спроек­тировать валеологически сообразный образовательный процесс.

К основным условиям организации валеологически сообраз­ного образовательного процесса в современной школе правомер­но отнести:

• построение образовательного процесса на основе подвижного (динамичного) расписания и физиологически благоприятной структуры учебного года;

• использование физиологически оптимизированного для каждой возрастной группы школьников режима урока на основе физиологически благоприятного непрерывного учебного занятия продолжительностью 30 минут;

• реализацию идей модульно-блочной организации учебного процесса при сетевом подходе к планированию процесса обучения;

• обеспечение медицинского сопровождения школьников и мониторинга их состояния здоровья;

• выделение резерва учебного времени в целях обеспечения гарантированной педагогической помощи в случае неуспешности школьника, вызванной нерациональной организацией образовательного процесса или его личностными проблемами;

• обеспечение специальной подготовки учителей к работе в логике здоровьесберегающего обучения.

Модульное обучение известно уже довольно давно. Его ак­тивно используют в системе высшего образования.

Общепринятого понимания термина «модуль» не существует, каждый исследователь попытался выразить собственное толкова­ние понятия. Однако чаще всего под модулем понимают опреде­ленный объем материала, практически самостоятельный, зани­мающий ограниченное время (урок, два урока, неделя, месяц).

При этом зачастую предполагается использование системы по­гружения.

Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная), входной уровень, пла­нируемые результаты обучения (знания, умения, элементы по­ведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет учащимся са­мостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию учебных достижений.

В данной книге используется понимание модуля как само­стоятельной наименьшей части учебного процесса, имеющей сле­дующие основные признаки:

• отражает специфику и цели процесса в целом;

• имеет свою дидактическую задачу и средства ее решения (материал, пособия, организация совместной деятельности учителя и учащихся);

• решает задачу, проверяет результаты, осуществляет или планирует необходимую коррекцию;

• обеспечивает взаимодействие с предыдущим и последующим модулями;

• создает достаточное основание для дальнейшего движения учащихся по курсу изучаемой дисциплины.

Учебный процесс строится как система завершенных моду­лей, соединяющихся в блоки разделов и тем.

Традиционно урок проектируется как 45-минутный времен­ной модуль. В исследовании А. Д. Вишни доказано, что более благоприятным в психофизиологическом и организационном от­ношении является 30-минутное занятие — «временной модуль».

30-минутные временные модули, соединяясь на разных воз­растных этапах в блоки, позволяют свободнее компоновать само­стоятельные части курса, делать их относительно завершенными и сцепленными между собой звеньями. При этом классно-урочная система не разрушается, появляется лишь новая «строи­тельная деталь» этой системы, которая помогает решить многие школьные проблемы. Почему именно 30 минут?

В традиционном 45-минутном уроке есть несколько видов деятельности учащихся (кроме специальных уроков — контроль­ная работа, урок-экскурсия и т. д.).

Например, по классификации Ю. А. Конаржевского в тради­ционном уроке, как правило, можно выделить следующие части:

1. Организация.

2. Проверка домашнего задания.

3. Проверка знаний, умений, навыков по предыдущему материалу.

4. Этап подготовки к усвоению нового материала.

5. Новые знания.

6. Первичная проверка усвоения нового материала.

7. Объяснение домашнего задания. Ученые-гигиенисты рекомендуют обязательно менять виды

деятельности учащихся на уроке, так как в процессе 45-минут­ного урока наступает утомление детей. Кроме того, для снятия утомления учителям рекомендуется делать паузы — «физкульт­минутки». Большинство учителей интуитивно ощущают уста­лость детей (происходит нарушение обратной связи с классом) и вовремя прерывают занятия для восстановительных пауз.

Гигиенистами и физиологами определены пики утомляемо­сти детей на уроке:

1-2 классы — на 22-25-й минутах;

3-4 классы — на 25—27-й минутах;

5-7 классы — на 27-30-й минутах;

8-9 классы — на 30-35-й минутах; и только учащиеся 10—11 классов «выдерживают» 45—50 минут.

30-минутный урок, как видно, очень близко попадает в опти­мальный физиологический временной режим урока.

- Не случайно многие годы учителя интуитивно стремятся к 35-40-минутному уроку, который является более физиологич­ным. В официальных документах также обращается внимание на возможность существования иной, чем 45 минут, длительности урока, особенно для младших школьников.

Целесообразно, чтобы звонок с урока звенел для 1-2 классов на 25-й минуте урока, 3-4 классов — на 27-й и т. д. Но это по по­нятным причинам невозможно сделать.

30-минутный урок с этих позиций гораздо более благоприя­тен, чем 45-минутный. Звонок с 30-минутного урока звенит во время, близкое к наступлению пика утомляемости (1-7 классы), либо до его наступления (8-11 классы).

Кроме того, при смене деятельности на переключение детей с одного ее вида на другой и паузы для снятия утомления теря­ется в среднем до 1,5 минут. Таким образом, при смене видов деятельности на уроке и организации пауз теряется учебное время.

При блочно-модульном построении учебное время пере­структурируется путем замены урока продолжительностью в 45 минут на урок в 30 минут (мы называем его временным модулем или просто модулем). При этом общий лимит учебного времени, отводимого учебным планом, не изменяется, а формируются мо-дульно-блочные уроки:

1 класс — урок равен модулю;

2—7 классы — блок состоит из двух 30-минутных модулей;

8-9 классы — из трех модулей;

10-11 классы — из четырех.

Например, на историю в 8 классе учебным планом отводится 2 урока по 45 минут в неделю. Они проводятся в разные дни. Пе­ревод на 30-минутные уроки осуществляется следующим обра­зом: 2 х 45' = 90' = 3 х 30' — сформирован модульно-блочный урок, который проводится в один день.

При этом количество видов деятельности учащихся на таком модульно-блочном уроке значительно уменьшается — домини­рует «монодеятельность». При такой организации учебное время, с одной стороны, экономится: нет необходимости в релаксацион­ных паузах внутри урока, организационный момент урока прохо­дит один раз, а не дважды, домашнее задание контролируется и задается по одному разу и т. д. С другой стороны, учебное время используется более эффективно за счет того, что переключение с

уменьшайся , сре тельное™ W№lfll „„ , Д

го

птЧ>и учебного

Пример

Физика 9 класс. Модульно-блочньщ урок 3 х 30- Н °НЫ движени«. силы в ПрИроде '

ТС12

иногда

Л>оков (йх

времени)

П0М0^

(1/6

часТь

классы онные субботы) (У^ и

приходит

кви

138

это еще одно значение слова «м„ ^диДактиче-

_Р^1

^„₀

в помощи) ^УИО"^{Л ш} >^чеб"^ого

помощь реализуя и Г ™ ^{педагогитеск}ой ' ^е

9-11 классы — недели педагогической помощи (коррекционные недели).

Аналогично, если у ученика нет отставаний в учебе, то он получает творческое задание и в течение недели работает, на­пример, в библиотеке или дома, но в школу не приходит.

При этом ощутимо повышается мотивация к более успешной учебе (у детей, успевающих на «хорошо» и «отлично», появляют­ся «льготы» в виде пятидневки или свободной от школы творче­ской каждой шестой недели).

Введение 30-минутного модуля приводит к пересчету всего массива учебного времени.

Пример

Математика, 7 класс. Блок модулей 2 ^х 30'.

В традиционной системе на этот предмет, как правило, ис­пользуется шесть 45-минугных часов учебного плана в неделю:

6 х 45' = 9 х 30' = (7,5 х 30") + (1,5 кор. х 30') — такое время . отводится на одну неделю.

Избавимся от дробных частей модуля удвоением времени и еще одним удвоением сделаем число модулей четным (так как блок в 7 классах состоит из двух модулей):

12 х 45' = 18 х 30' = (15 х 30') + (3 кор. * 30') — на 2 недели.

24 х 45' = 36 х 30' = (30 х 30') + (б кор. х 30') — на 4 недели.

То есть получаем четырехнедельное расписание по матема­тике в 7 классах.

Четырехнедельное расписание означает, что, с одной сторо­ны, мы сохранили лимит времени, отведенный учебным планом, выделили резерв учебного времени, а с другой стороны, повторе­ние такого расписания наступает через четыре недели. По другим предметам и другим классам может быть двух-, четырех- и вось­минедельное расписание.

Мы получаем непостоянное, меняющееся еженедельно школьное расписание. Мы его называем подвижным или дина­мичным.

Итак, очень важная особенность модульной системы — под­вижное (динамичное) расписание Следующая особенность модульной системы — физиологи­чески благоприятная структура учебного года. Исторически сложившаяся система учебных четвертей и каникул не соответст­вует сезонным, а тем более возрастным пикам утомляемости школьников. В самом деле, нет ответа на вопрос: почему перво­классник, испытывающий очень серьезные психофизиологические нагрузки в школе, еще не адаптированный к реалиям школьной жизни (шумовой фон, эмоциональная нагрузка новой среды, изме­нение режима и т. д.), и юноши и девушки 10-11 классов отдыхают одно и то же время в одинаковые сроки, одно и то же время непре­рывно работают? Да и сами четверти являются неравными (вспом­ним, например, третью четверть — она самая длинная).

Структура учебного года «модульной школы» совсем иная. Модульно-блочная система позволяет обеспечить дифференци­рованный подход к распределению времени учебной нагрузки: чем младше ребенок, т. е. чем меньше у него запас функциональ­ных возможностей, тем короче урок, как было показано выше, и тем чаще каникулы. Иными словами, каникулы приурочены к возрастным и сезонным пикам утомляемости в течение учебного года. При этом общее количество дней, отводимых на каникулы в течение учебного года, сохраняется (1 класс — 36 дней, 2-11 классы — 30 дней). Неравномерные по длительности и одинако­вые по срокам проведения для всех возрастов четверти заменя­ются учебными циклами, окончания которых приурочены к фи­зиологическим и сезонным пикам утомляемости детей. Приведем пример физиологически благоприятной структуры модульной школы.

Модульная организация предусматривает трансформацию 45-минутных уроков в 30-минутные без изменения общего лими­та учебного времени и объединение 30-минутных уроков (вре­менных модулей) в модульно-блочные уроки по следующим классам:

2-7 классы — 2 х 30';

8-9 классы — 3 х 30';

10-11 классы — 4 х 30'

Предусматривается выделение 1/6 части учебного времени на гарантированную педагогическую помощь учащимся, т. е. вво­дятся:

в 1-4 классах уроки педагогической помощи;

в 5—8 классах дни педагогической помощи (каждый шестой день — коррекционная суббота);

в 9—11 классах недели педагогической помощи (каждая шес­тая неделя — коррекционная).

Если нет необходимости в коррекции, то уроки проводятся по расписанию в нетрадиционной форме (экскурсии, викторины, консультации по темам самостоятельных работ при подготовке к олимпиадам знаний и т. д.).

Пример расчета учебного времени

На математику в 7а классе учебным планом отводится в не­делю шесть 45-минутных уроков, т. е. девять 30-минутных модулей:

6 х 45' = 9 х 30' = 7,5 х 30' + 1,5 кор. х 30' (время педагогиче­ской помощи) — за одну неделю.

Так как 7,5 и 1,5 урока-модуля невозможно провести, сохра­нив общий лимит учебного времени, данное количество уроков удваивается, т. е.:

12 х 45' = 15 х 30' + 3 кор. х 30' — за 2 недели.

Так как в 7 классах блочно-модульный урок состоит из двух 30-минутных модулей (2 х 30'), то:

24 х 45' = 30 х 30' + 6 кор. х 30' — за 4 недели.

Таким образом, у учителя математики в 7а классе будет че­тырехнедельное расписание, т. е. за 4 недели он должен отрабо­тать 30 модулей по 30' основного учебного времени + б модулей по 30' педагогической помощи (в коррекционные субботы).

Наряду с еженедельным модульно-блочным расписанием еженедельно составляется расписание (график) коррекционных занятий. Оба расписания являются равноценными и подлежат безусловной отработке учителем с записью проведенных уроков в классный журнал.

Вводится оптимизированная с точки зрения физиолого-гигиенических норм структура учебного года по различным возрастным группам детей, в которую введены установочные дни по предмету, а также итоговые и зачетные дни в старших классах.

Структура включает:

10-11 классы: 4 учебных цикла (2 семестра) по 8 недель, 2 недели в конце семестров — зачетно-итоговые;

8—9 классы: 3 учебных цикла (триместры) составляют 34 учебные недели (11 недель +12 недель +11 недель);

6-7 классы: 4 учебных цикла составляют 34 учебные недели (9 недель + 9 недель + 8 недель + 8 недель);

3(1-3), 4, 5 классы: 5 учебных циклов составляют 34 учебные недели (8 недель + 8 недель + 6 недель + 6 недель + 6 недель);

3(1—4), 1(1—3), 2(1—3,1-4) классы: 6 учебных циклов состав­ляют 34 учебные недели (5 недель + 6 недель + 5 недель + 6 недель + 6 недель + 6 недель);

1(1—4) класс: 7 учебных циклов составляют 33 учебные неде­ли (5 недель + 5 недель + 5 недель + 4 недели + 5 недель + 5 недель + 4 недели).

После каждого учебного цикла выставляются оценки. В 1-х классах шестилеток 36 дней каникул, во всех остальных классах — по 30 дней.

В виде текстового материала структура учебного года пред­ставляет собой таблицу со всеми необходимыми сведениями: даты начала и окончания учебных циклов, даты каникул, сроки аттестаций учащихся, сроки дней и недель педагогической по­мощи и т. д. Такая таблица до начала учебного года (как прави­ло, в июне) выдается родителям всех учащихся, всем педагогам, работникам столовой, другим службам школы, вывешивается на информационном стенде, направляется в органы управления об­разованием.

Выстраивание каникул для разных параллелей классов в раз­ное время имеет еще одну положительную особенность: в дни каникул, например, детей 5-9 классов, дети начальных классов и старшеклассники чувствуют себя очень комфортно (в школе ти­хо, мало учащихся — обеспечено облегченное пребывание в школе).

При традиционной структуре начальная школа выделяется как отдельное звено (рис. 2.5), что, с нашей точки зрения, вполне оправдано (в нем объединены дети, хотя и разные по возрасту, но близкие по физиологическим особенностям). То же самое можно сказать и о старшей школе.

Средняя же школа объединяет детей, несомненно, различных по физиолого-педагогическим особенностям (пятиклассник и де­вятиклассник — это совершенно разные ученики, между ними значительная возрастная дистанция). Эти различия требуют ре­шения разных психолого-педагогических и физиолого-валеоло-гических задач. Кроме того, по количеству школьников средняя школа, как правило, более чем в два раза больше начальной и в 4-5 раз превосходит старшую, что серьезно осложняет управле­ние ею. Если школа работает еще и с дошкольниками, то возни­кает необходимость специальной структурированности и отдель­ной организации дополнительной ступени — предшкольной. В построении структуры школы также используется модульный принцип (рис. 2.6).

Рассмотрим специфику каждого модуля классов.

1. Модуль предшкольной подготовки. Время работы: июнь, август для детей, впервые пришедших в школу, а также январь-май для детей, посещающих «Школу раннего развития». Основная задача: подготовка будущих первоклассников к школе, адаптация их к школьному режиму, выявление психолого-физиологических особенностей (диагностические шаги учителя, психолога, медиков, логопеда заканчиваются к 1 июня). Подготовку детей в июне, августе осуществляют педагоги начальных классов и воспитатели ГПД, не занятые в других делах (курсы переподготовки, ремонт и др.).

2. Модуль начальных классов. Дифференциация по склонностям к развивающим видам деятельности и уровням развития. Основная задача: «научить детей учиться», а также помочь детям, не овладевшим учебными нормативами по предметам (особенно по чтению: достигается особым обучением детей, испытывающих трудности, в течение необходимого для достижения нормативов учебного времени). Доминирующей (системообразующей) для детей 1-го и 2-го модулей является игровая деятельность.

3. Модуль 5-7 классов. Основная задача модуля: закрепить учебно-познавательные интересы, приохотить школьников к учению, а также определить склонности их к различным видам деятельности (учебной, общественно полезной, трудовой) и сформировать к концу модуля классы с учетом этих склонностей. По составу классы подвижны: ученики могут переходить из класса в класс в зависимости от желания, способностей и готовности.

4. Модуль 8-9 классов. Основная задача модуля: уточнитьсклонности школьников к сфере будущей деятельности, подготовить их к осознанному выбору дальнейшего образовательного пути. Модуль состоит из классов с трудовым уклоном, специализированных классов, профильных (с ориентацией на профессии средних специальных учебных заведений), классов подготовки к поступлению в старшую школу. На этом этапе ученики могут перейти из класса в класс в порядке исключения, на основе индивидуального анализа их возможностей и потребностей.

5. . Модуль 10-11 классов. Специализированные и профильные классы. Основная задача: подготовка школьников к поступлению в вуз. Стабильный модуль. Учащиеся не могут перейти из класса в класс. Доминирующей для старшеклассников является углуб­ленная познавательная деятельность с ориентацией на конкрет­ное учебное заведение или профессию.

Таким образом, физиологически благоприятное использова­ние учебного времени помогает сохранить здоровье здоровым де­тям, снизить утомляемость, повысить работоспособность, позво­ляет преодолеть трудности, связанные с учебным процессом.

С точки зрения физиологически благоприятной организации учебного процесса, оптимального использования учебного вре­мени особое значение имеет школьное расписание занятий. Именно рационально составленное расписание занятий способст­вует эффективности учебно-воспитательного процесса, сниже­нию и ликвидации перегрузок учащихся, повышению работоспо­собности школьников и учителей, оптимальному использованию кабинетов, мастерских и других учебных помещений школы. Расписание устанавливает распорядок занятий в течение дня, не­дели, всего учебного года, определяет характер и продолжитель­ность работы учащихся над выполнением домашних заданий и труд учителей по подготовке к урокам. На его основе организует­ся работа библиотеки, дежурство учителей и учащихся по школе, родительские собрания, внеклассная и внешкольная работа, дея­тельность ученических общественных организаций и т. д.

Известно, что работоспособность учащихся не остается не­изменной в продолжение дня и недели. Причем она зависит и от возраста ученика. Из данных о дневной и недельной динамике изменения работоспособности учащихся составитель расписания должен сделать соответствующие выводы и принять меры, на­правленные на сохранение ее высокого уровня во время всего учебного процесса.

При составлении расписания занятий вся трудность состоит в том, что степень утомляемости учащихся определяется множест­вом социальных и психологических факторов, совместное влияние которых может как усилить, так и ослабить ее или оставить на прежнем уровне.

Серьезное влияние на уровень утомляемости учащихся в те­чение учебного дня имеет чередование уроков разного содержа­ния и разных типов. Два урока одного предмета или даже уроки двух близких предметов быстрее вызовут утомление, чем те же уроки, но разделенные уроком предмета другого содержания.

То же самое относится и к чередованию уроков одного и того же предмета в течение недели. Оно должно быть равномерным по дням недели, что особо относится к предметам с малым количе­ством часов.

Кроме этого, следует учесть, что снижению утомляемости способствует и правильное чередование так называемых «труд­ных» и «легких» уроков. Хотя надо отметить, что понятия эти весьма относительны и в ряде случаев субъективны. Нельзя ут­верждать с полной определенностью, что данный предмет для всех учащихся данного класса является «трудным» или «легким». Здесь многое зависит от психики ученика, его познавательных интересов и способностей, от возраста. Также большое значение имеет и методическое мастерство учителя, характер его взаимо­отношений с классом в целом и каждым учеником в отдельности. «Трудность» и «легкость» предмета не исчерпываются только его названием, ибо внутри каждого предмета, будь то «трудный» или «легкий», есть как «трудные», так и «легкие» темы.

Тем не менее, при всей условности и относительности этих понятий, в педагогической практике школьные учебные предме­ты по степени трудности принято делить на четыре группы:

1. русский язык, математика, общая биология, физика (9-11классы), иностранный язык;

2. природоведение, биология (6-9 классы), физическая география, физика (7-8 классы), химия, астрономия;

3. литература, история, обществоведение, экономическая география, черчение;

4. трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка,физическая культура, ОБЖ. В качестве одного из возможных способов оценки уроков це­лесообразно использовать ранговую шкалу трудности, приведен­ную в новом законе «О санитарно-эпидемиологическом благопо­лучии».

С другой стороны, для каждого возраста есть свои особен­ности восприятия предмета. Так, результаты опроса учащихся показали, что «трудными» предметами для разных параллелей являются:

2-3 классы — чтение, природоведение, иностранный язык;

5 класс — история, литература, русский язык, иностранный язык;

6-7 классы — география, история, биология, литература, фи­зика, русский язык, иностранный язык;

8-9 классы — химия, география, иностранный язык, литера­тура;

10. класс — химия, география, литература, физика, иностранный язык;

10. класс — литература, химия, иностранный язык.

Кроме того, «трудным» предметом для восприятия учащихся практически всех возрастных групп является математика. Уроки этого предмета также желательно ставить на часы более высокой работоспособности.

«Трудными» предметами являются и те дисциплины, с кото­рыми учащиеся впервые встречаются при обучении (физика в 7 классе, химия в 8 классе и т. д.).

На утомляемость очень сильно влияет степень психофизио­логического напряжения, которое требуется для усвоения тех или иных элементов учебной программы.

Здесь учитываются следующие факторы:

• объем сообщаемой учащимся информации, направленной на восприятие и ее дальнейшую переработку;

• сложность учебного материала;

• степень новизны учебного материала;

• тип урока и его структура;

• место урока в целостном дидактическом модуле;

• Обеспечивать высокий уровень эффективности труда учителя, недопущение снижения его работоспособности как в преде­ лах одного рабочего дня, так и в течение рабочей недели и учебного года в целом, для чего необходимо:

• предусматривать в расписании окна для рационального использования сил педагогов, организации взаимопосещения уроков учителями с целью обмена педагогическим опытом, для работы учителя в качестве классного руководителя (в то же время создание оптимальных условий для учебно-воспитательной работы в школе требует ограничения количества окон в расписаниидо минимума);

• предоставлять по возможности учителю методический день для повышения его педагогического мастерства;

• учитывать психологический настрой учителя при чередовании параллелей и классов в течение дня и всей рабочей недели;

• обеспечить единство работы учителя-предметника и учителя — классного руководителя, учителя-предметника и воспитателя ГПД.

7. Учитывать материально-технические условия: предоставлять всем учащимся и учителям равные возможности для занятий в соответствующих учебных кабинетах школы, спортивном зале, компьютерном центре, учебных мастерских, кабинете музыки и т. д.; создавать условия для активного использования на занятиях технических средств обучения, в том числе и компьютеров.

8. Обеспечивать соблюдение требований нормативных документов, регулирующих работу школы (как собственных, так и вышестоящих организаций), особенно в части норм, регулирующих учебную нагрузку, ибо превышение временных норм ведет к неоправданной перегрузке учащихся как уроками, так и домашними заданиями.

При составлении расписания уроков недопустимо учитывать только интересы учителей, определяющим фактором должны быть интересы учащихся.

Решение каждого частного вопроса в ходе работы над распи­санием необходимо рассматривать с точки зрения целесообразноности организации учебно-воспитательного процесса. Это долж­но быть критерием при оценке пожеланий и предложений учите­лей к расписанию занятий.

Составитель расписания всегда должен помнить, что распи­сание уроков преследует, прежде всего, цель оптимизации усло­вий обучения учащихся и создания комфортных условий для ученика и учителя и составляется только исходя из требований организации валеологически нормального режима работы школы.

Рассмотрим подробнее методику составления динамичного расписания.

Построение динамичного расписания состоит из нескольких этапов.

I этап — составляется структура учебного года (цикло­грамма).

Циклограмма — физиологически оптимальное сочетание для школьников различных возрастов периодов труда (учебный цикл) и отдыха (каникулы), учитывающее сезонные и возрастные коле­бания работоспособности школьников. В школах с традицион­ным построением режима — это четверти и единые для всех ка­никулы.

Структура типовой циклограммы учебного года модульной школы приведена в таблице 2.9.

* С 13.10 по 18.10 у детей 1—5 классов каникулы (закончился первый учебный цикл из шести недель). Так как на первую учебную неделю при­ходится только один учебный день (1 сентября), то уроки остальных че­тырех учебных дней распределяются на неделю — 9-12 октября.

В циклограмме отдельно выделяется время педагогической помощи учащимся 9—11 классов. Покажем это на примере одного учебного года:

• недели педагогической помощи 9 классам: с 09 октября по 14 октября; с 11 декабря по 16 декабря, с 12 февраля по 17 февраля, с 15 апреля по 20 апреля;

• недели педагогической помощи 10-11 классам: с 09 октября по 14 октября, с 27 ноября по 02 декабря, с 04 марта по 09 марта, с 15 апреля по 20 апреля;

• блоки уроков.

Циклограмма утверждается директором школы, согласовыва­ется с органами санитарно-гигиенического контроля и ТОУО и доводится до сведения учителей, учащихся, родителей, работников школьной столовой, обслуживающих школу организаций, младшего обслуживающего персонала до начала учебного года.

Таких случаев дробления нагрузки может быть в течение учебного года несколько, и заместитель директора по организа­ционно-педагогической работе (ОПР) контролирует их в специ­альном журнале учета нагрузки.

Таблица соответствия календарных и учебных недель также используется при составлении расписания. По ней можно, на­пример, увидеть, что когда 1-5 классы уйдут на каникулы, про­изойдет смещение учебных недель. Так, при составлении распи­сания на седьмую календарную неделю необходимо тщательно выверить нагрузку учителей, работающих не только в 1—5 клас­сах. Например, на календарной неделе 9—14 октября у учителя, ведущего уроки еще и в 7 классах, нагрузка по 5 классам будет браться по части первой учебной недели, а по 7 классам — по седьмой учебной неделе. Таблица соответствия позволяет также очень точно учесть деление нагрузки учебных недель по дням в случаях, когда каникулы начинаются (заканчиваются) не в пер­вый (последний) день недели, а в другие дни.

III этап. Перевод 45-минутных уроков в 30-минутные мо­дули.

Для этой работы используются таблицы перевода: они вы­полнены один раз и используются в дальнейшем многократно.

В качестве примера приводим такую таблицу для предметов, на которые учебным планом отводится два урока по 45 минут (табл. 2.11).

2 х 45 = 3 х 30 = 2,5 осн. + 0,5 кор. — за одну неделю;

10 осн. + 2 кор. — за 4 недели.

Как видно из таблицы, 102 модуля равномерно распределены по неделям учебного года.

В таблице также представлены модули педагогической по­мощи, составляющие около 1/6 части всего учебного времени (102 = 84 + 18); во 2 классах они проводятся, как правило, по субботам на 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32 и 34-й неделях. Учитель, в зависимости от успешности обучения школьников, использо­вание времени педагогической помощи планирует самостоятельно.

По такому же принципу производится перевод 45-минутных уроков для 8-х, 9-х и 10-11 классов.

Построение учебного процесса в 9—11 классах, кроме числа модулей в блоке, отличается еще и организацией педагогической помощи: начиная с 9 класса вместо дней педагогической помощи вводятся недели педагогической помощи.

IV этап. На основе таблиц перевода составляется режимплан учебного года по каждому классу.

В качестве примера приведем режим-план 5г класса (табл. 2.12).

Заполняя режим-план по классу, заместитель директора по ОПР должен равномерно распределить нагрузку в течение 8 не­дель. Это достигается перестановкой блоков модулей по предме­там, имеющим двух- и четырехнедельное расписание.

Пример

1 -й вариант — 4-2-4-2; 3-й вариант — 2-2-2-4;

2-й вариант — 2-4-2-4; 4-й вариант — 2-4-2-2.

V этап. Теперь производится пересчет нагрузок учителей. На каждого учителя составляется план-график нагрузки

(табл. 2.13).

VI этап. На этом этапе составляются режим-планы проведения занятий педагогической помощи по субботам в 1-8классах.

Режим-планы составляются учителями самостоятельно в за­висимости от условий преподавания («сильный—слабый» класс, оптимистический или пессимистический прогноз прохождения материала, требуется ли на данной неделе возврат и т. д.); замес­титель директора лишь контролирует эту работу и составляет сводный недельный режим-план по всем классам, на основании которого уроки педагогической помощи заносятся им в расписа­ние. Учитель имеет возможность оперативно дать заявку на из­менение сроков оказания педагогической помощи.

На этом подготовительная работа закончена и можно при­ступить к составлению расписания.

При составлении расписания трудности вызывают «плаваю­щие» учебные недели, возникающие в результате того, что дети уходят на каникулы в разное время и каникулы начинаются или заканчиваются не в первый (последний) день недели. Возникает ситуация, когда у учителя, одновременно ведущего в 5, 8 и 10 классах на одной календарной неделе, 5 класс пришел с каникул в среду и для него надо взять часть нагрузки из 14-й учебной не­дели. У 8 класса в это время идет 15-я учебная неделя, а у 10 класса — 16-я учебная неделя. В данном случае необходимо со­средоточить максимум внимания при внесении в бланк расписа­ния из плана-графика нагрузки учителя.

Создает затруднения и составление расписания для учителей, одновременно ведущих уроки в классах с различными блоками (2 ^х 30; 3 х 30; 4 х 30). Неизбежны окна — перерывы между урока­ми. Окно продолжительностью в один модуль (30 минут) удобно, иногда даже необходимо учителю. Но в окнах продолжительно­стью два и три модуля у учителя потребности нет (такой перерыв удлиняет его рабочий день, приводит к потерям времени). Здесь многое зависит от профессионализма того, кто составляет распи­сание.

Расписание на очередную неделю составляется в течение трех дней текущей недели (понедельник, вторник, среда). Четверг отводится на «доводку» составленного расписания, распределе­ние кабинетов, изготовление чистовиков ученического и учительского расписания. По четверг включительно возможно уточ­нение расписания в зависимости от нужд учебного процесса. В пятницу утром вывешиваются готовые основные расписания для учителей и учащихся, расписания уроков педагогической помощи на субботу, а также график занятости кабинетов.

В течение всего учебного года заместителем директора ве­дется учет отработанного учителем учебного времени, фиксиру­ются и анализируются потери уроков по уважительным причинам (праздники, болезни учителей и т. д.), оперативно регулируется учебный режим (например, если проводятся общешкольные праздники, необходимы поездки на санацию, экскурсии, поездки старшеклассников в военкомат и другое, то уроки не снимаются, а проводятся частью до мероприятия, а частью после). При этом потери учебного времени фактически сводятся к нулю.

В системе ежедневного учета и контроля учебного времени важную роль играет учительская книжка «Расписание», а также форма индивидуального учета резервированного времени «Гра­фик проведения уроков педагогической помощи».

При обучении по бесклассному принципу учащиеся вправе самостоятельно или по согласованию с родителями и педаго­гом-куратором избрать тот или иной уровень изучения предме­та: базовый или повышенный, общеобразовательный или гим­назический.

Учебная нагрузка определяется на каждую группу учащих­ся по всем уровням обучения, с учетом индивидуальных обра­зовательных маршрутов. Учебный план составляется на то ко­личество групп учащихся, которые выделились в результате утверждения образовательных маршрутов. Таким образом, без изменения обязательной минимальной нагрузки учащихся про­исходит варьирование факультативных, групповых и индивиду­альных занятий.

Бесклассно-курсовая подготовка — это здоровьесберегающая организация процесса обучения в старшей школе. Такая органи­зация позволяет сохранить здоровье учащихся, не допустить пе­регрузок и в то же время создать условия для активного и созна­тельного выбора образовательного маршрута, для обеспечения индивидуализации образования.

Бесклассно-курсовая подготовка состоит из двух частей, ко­торые могут работать как самостоятельно, так и в комплексе.

Курсовая подготовка предполагает изменение организации процесса обучения:

- путем переструктурирования учебного времени;

— более интенсивного изучения программного материала (блочного).

Учебный год в школе делится на пять временных периодов равной длительности. В каждом периоде постоянное количество учебного времени — 7 недель, в течение одного периода изучает­ся не 14, а 8-9 предметов в виде курсов. Курс — это логически законченный материал, изучаемый в течение одного периода. В каждом периоде свое расписание. Учебным планом определено, сколько курсов составляет тот или иной предмет. Внутри курса своя система оценок. Каждый период заканчивается зачетными уроками.На каждый период для каждой группы учащихся составляет­ся свои образовательный маршрут с точным указанием количест­ва часов в неделю и объема конкретного курса.

Преимущества курсового обучения заключаются в следующем:

• уменьшается количество предметов, изучаемое в течение недели, а соответственно и в течение учебного дня, следовательно, уменьшается количество подготовок домашних заданий;

• происходит интенсификация изучения предмета, «погружение» в предмет, высвобождается время для достижения повышенного уровня без перегрузки учащихся;

• результаты обучения «становятся ближе», так как аттестация идет по периодам, а не по полугодиям.

Ьесклассное обучение направлено на удовлетворение образо­вательных потребностей учащихся. Особенность организации бесклассного обучения состоит в том, что расписание составляет­ся так, чтобы каждый ученик независимо от конкретного класса, в который он зачислен, мог изучать то, что он выбирает. Занятия ведутся в общем для всех потоке. Бесклассное обучение выпол­няет задачу индивидуализации образовательного маршрута, обеспечивает право ребенка на выбор образования, осуществляет педагогическую поддержку ученика.

В школах Санкт-Петербурга складывается опыт создания виртуально-распределенных школ, аналогичный опыту Красно­ярского открытого распределенного лицея информационных тех­нологий.

Создание школ нового типа, новых учебно-методических средств и технологий обучения возможно по виртуально-распре­деленному (территориально) принципу. В школе создаются «ме­таклассы», которые представляют объединение обычных классов городских и сельских школ из разных уголков региона.

Учебный план лицея содержит три компоненты. Базовая фе­деральная компонента связана с обязательным образовательным минимумом. Региональная компонента нацелена на углубление и расширение базового уровня образования за счет существующего в данной школе кадрового и материального обеспечения, профиля школы. И наконец, отличительная от других школ лицейская компонента определяет дополнительные образовательные услуги по профессиональной подготовке и углублению обучения по профилям лицея с помощью дистанционных форм.

Особенностью учебного процесса в лицее является модель обучения, включающая классно-урочный блок, проектно-груп-повой блок (телекоммуникационные проекты, телеконференции), выездной блок (обучение в выездных школах, очная форма обу­чения «погружениями» с педагогическими десантами), отбороч­ный блок (обучение в стационарном интернате одаренных детей по профилям лицея).

Разрабатывается специальное (нового типа) учебно-методи­ческое обеспечение лицея, включающее дистанционные курсы, телекоммуникационные, открытые эволюционные электронные учебники, педагогические диагностирующие компьютерные сис­темы тестов.

Функционирование лицея по модели открытого образования позволяет:

• осуществить массовое внедрение в учебный процесс дистанционных форм обучения на основе сетевых технологий;

• осуществить гибкое и широкое использование нелинейных технологий обучения (исследовательская деятельность на основе компьютерного моделирования, проектная деятельность, рейтинговая система оценки);

• реализовать принципы открытого и свободного образования в личностно-ориентированной системе обучения;

• предоставлять дополнительные образовательные услуги школьникам.

Теоретические основы образовательной системы «школа-парк» были разработаны известным российским педагогом Ми-лославом Александровичем Балабаном. Корень «парк» в ее на­звании используется в значении «набор, совокупность, сеть». Школа-парк — это набор, или парк, открытых разновозрастных студий. Под студией же понимается свободное объединение уче­ников вокруг учителя-мастера для совместного обучения. При

этом состав студий определяется, с одной стороны, составом имеющихся учителей, их реальными знаниями и умениями, а с другой стороны — образовательными потребностями учеников.

Учащиеся школы-парка не делятся на классы, и при этом ка­ждый из них самоопределяется по отношению к каждой студии: либо он является ее постоянным членом (членом «команды»), либо клиентом, либо посетителем (гостем). Кроме того, у каждо­го учителя (руководителя студии) существуют выращенные им подмастерья — ученики, активно помогающие учителю в работе с другими постоянными членами или клиентами. Любой ученик может в любое время изменить свой статус по отношению к дан­ной студии — из посетителя стать клиентом, затем постоянным членом, затем подмастерьем (последнее, конечно, по взаимному согласию с учителем); возможно изменение статуса и в обратную сторону.

Организационно-образовательный процесс в школе-парке выглядит следующим образом. Составляется график работы сту­дий, причем каждая студия в течение недели часть времени рабо­тает в закрытом режиме — только для своих постоянных членов, а часть — в открытом, для клиентов и гостей. Все учащиеся раз­биваются по студиям, т. е. самоопределяются, какую студию они выбирают для работы в ней в качестве постоянного члена. Заня­тия студии в закрытом режиме являются для ее постоянных чле­нов обязательными; все остальные занятия посещаются ученика­ми (в качестве клиентов) на основе своего свободного выбора, без регламентации каким-либо учебным планом или расписани­ем. Таким образом, приходя в школу, ученик самостоятельно ре­шает, в каких студиях и в каком объеме он будет работать.

Содержание деятельности студий. В студиях не «изучаются» какие бы то ни было образовательные программы; содержа­нием их работы является повышение способности восприятия ок­ружающего мира (в предметной области, соответствующей профилю студии) каждым учащимся (фрактальное обучение). Оно организуется в различных видах совместной деятельности учащихся разных возрастов и учителя; главное, что отличает его от традиционного обучения — принципиально иная цель. Если целью подавляющего большинства образовательных систем яв­ляется усвоение учащимися «системы знаний» (пусть даже не в готовом виде, не репродуктивно), формирование у них заданных заранее умений и навыков, то цель фрактального обучения — ов­ладение учащимися живым знанием на основе обмена личным, частным знанием между участниками работы. Школа-парк, таким образом, представляет собой специально организованное про­странство для такого обмена.

Состав студий и учащиеся школы-парка. Безусловно, состав студий в школе-парке может быть любым, подчиняясь закону спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Вполне возможны школы-парки, например, со студиями автовождения, кройки и шитья или кулинарии. Школа-парк может рассматри­ваться как возможная альтернатива массовому образованию, если она ориентируется на традиционные профили студий, а также может выступать формой получения дополнительного образова­ния.

Примеры студий:

• физико-математическая студия;

• химико-биологическая студия;

• студия обществознания и политологии;

• студия литературы и искусства;

• студия информационных технологий;

• студия лингвистики (русского и иностранных языков).

Поскольку школа-парк не является образовательным учреж­дением, она не выдает традиционных аттестатов или дипломов. Стандартный аттестат может быть получен учеником школы-парка в форме экстерната в специально создаваемой для этой це­ли муниципальной школе для экстернов.

Изменение технологий ведет к изменению целей, содержа­ния, способов оценки образовательных результатов учащихся, а также требует изменения позиции учителя — переход от переда­чи информации к организации самостоятельной работы школь­ников и оказанию им необходимой педагогической поддержки.

_2.6

ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ

Изменение оценки достижений обучающихся исходит из по­нимания, что современный процесс обучения не может быть мо­нооценочным. С одной стороны, он должен предполагать оценку различных достижений школьника (множественность объектов оценки), с другой стороны, оценка не может осуществляться только учителем, в процесс оценивания должны вовлекаться сами школьники (множественность субъектов оценки). Особое значе­ние приобретает диагностическая оценка, которая позволяет срав­нивать фактические результаты обучения с планируемыми резуль­татами и целями на каждом этапе образовательного процесса, обеспечивает обратную связь учащихся и/или учителя с достигае­мым качеством учебы и обучения, дает возможность соотносить, насколько согласованными являются информационные потоки учителя и школьников. Педагогическая диагностика используется для периодического обновления уже существующего плана и мо­жет быть представлена в виде циклической диаграммы, где каждый компонент образовательного процесса становится диагностиче­ским. Педагогическая диагностика выступает инструментом, позволяющим выявлять соответствующие пробелы, возможные недо­четы процесса обучения, получать оперативную информацию о достижениях учащихся и вносить соответствующие коррективы в любой точке цикла. Цикл повторяется с периодичностью, зави­сящей от результатов оценки. При этом диагностика компетент­ности разрабатывается по принципу: решает определенный тип задач — компетентен, не решает — некомпетентен (в конкретном типе задач).

Целостная система оценивания образовательных результатов в школе включает в себя как объективизированную, так и аутен­тичную оценку, в том числе и самооценку учащихся. Главным инструментом оценки компетентности является задача, сформу­лированная как проблемная ситуация, решение которой требует проявления субъектом в деятельности определенных личностных и деловых качеств, а также привлечения предметных знаний и умений.

Как следует из понимания сущности педагогической диагностики, она выполняет в процессе обучения важные функции:

• для ученика она выполняет функцию педагогического сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свой образовательный маршрут;

• для учителя она направлена на выявление затруднений ученика внутри как предметной области, так и личностного плана с целью оказания помощи в преодолении выявленных затруднений.

Оказанию педагогической поддержки школьников способст­вуют различные методики педагогической диагностики: карты наблюдений, карты диагностического отслеживания, педагогиче­ские тесты, вопросники (с выбором заданий), ситуационные зада­чи, творческие книжки, книги достижений класса и школы, шот­ландский аттестат, профиль умений и др.

Создаваемая система оценки должна учитывать специфику ступени образования.

На первой ступени образования (начальная школа) особен­но важно оценивать динамику интеллектуального и психофизиологического развития ребенка. При этом существенна мотивационная составляющая образования. Ребенок хочет учиться, хочет ходить в школу — вот что на деле важно в первую очередь.

На второй ступени образования (основная школа) осущест­вляется переход на самоконтроль и самооценку, что требует на­личия у учащихся определенных умений контрольно-оценочной деятельности. В связи с этим необходимо предусмотреть целена­правленную работу по формированию у детей приемов и спосо­бов самоконтроля и самооценки.

5-6 классы — время адаптации ребенка к принципиально иной социальной среде, освоения новых видов деятельности, в том числе и интеллектуальных, нового социального пространст­ва. На этом этапе желательно обеспечить:

• целенаправленное обучение групповым методам работы (прежде всего в малых группах);

• формирование у ребенка представления о том, что «я ужеумею», понимания того, чему «мне нужно научиться» как в планепредметных, так и надпредметных компетентностей;

• выработку ребенком способов удержания ближних целей, отслеживания результатов своей учебной деятельности;

• овладение учащимися наиболее простыми способами самооценки, сопоставления своих достижений с достижениями одноклассников;

• предоставление ученикам возможности попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной), в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией (хотя бы на уровне: это мне понравилось, а это не понравилось и почему).

6-7 классы — время проявления учениками повышенной внешней активности, стремления войти в контакт с возможно большим числом сверстников, время, когда дети начинают остро ощущать необходимость интеллектуального обеспечения своей деятельности. В этот период имеет смысл:

- вводить в образовательный процесс крупные игровые проекты, ролевые игры с большим количеством участников;

• учить ребенка находить свое место в общем деле, выдершвать до конца свою роль, удерживать конечную цель деятельности;

• начинать работу по овладению межпредметными (надпредметными) компетентностями, такими как умение сравнивать, систематизировать, находить причинно-следственные связи, искать информацию и т. п.;

• начинать вырабатывать умение удерживать и выполнять долгосрочные задания, планировать свое время и деятельность.

В это время возможна достаточно серьезная рефлексия пс поводу своей деятельности, позволяющая искать и находить при­чины неуспехов или неудач, как индивидуальных, так и группо вых. Большое образовательное и психологическое значение на чинает играть взаимооценка, мнение окружающих не только с самом ребенке, но и о его деятельности.

7—8 классы — период наибольшей социальной активности i рамках основной школы. Дети активно осваивают все ее про странство, охотно работают в межвозрастных группах, интенсив но ищут свои интересы и предпочтения. Однако они быстро ме няют свои интересы, охотно принимая все новое и быстр! переключаясь. Они с удовольствием пробуют себя в различны: формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать зна чимость интеллектуального развития, в том числе и в межлично стных отношениях. В это время целесообразно:

• вводить в образовательный процесс организационно деятельностные игры, крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность;

• вести работу по активному освоению предметных и ме» предметных компетентностей, целенаправленному развитию интеллектуального потенциала ребенка;

• обеспечить учащимся возможность пробы себя в саамы различных видах и формах деятельности;

• работать над удержанием целей, планированием долге срочной деятельности, умением осмысливать ее результаты и отслеживать «свое» в быстро меняющейся среде.

9 класс — время завершения основной школы. В это время повышается уровень тревожности детей, они начинают чувство­вать беспокойство, страх перед предстоящими экзаменами, заду­мываться о том, как сложится их жизнь после окончания 9 класса, сравнивать свои возможности, включая интеллектуальные, с воз­можностями учеников других школ (в том числе и как потенци­альных конкурентов). В этот период желательно:

• вести целенаправленную педагогическую работу по подготовке детей к последующей жизни, продолжению образования в старшей школе или других учебных заведениях;

• помочь учащимся сформировать соответствующие компетентности, в том числе умения готовиться к экзаменам и выстраивать экзаменационные ответы (монологическая речь в течение определенного времени на определенную тему), конспектировать, записывать лекции, подбирать информацию по теме, готовить доклады, писать рефераты.

Необходимо дать выход из возросшей социальной активно­сти, поставив учащихся в положение организаторов и координа­торов ключевых дел, дать им почувствовать ответственность за все, что делается в школе; создать условия для их успешного са­моопределения относительно путей и способов дальнейшего об­разования.

На третьей ступени образования (старшая школа) осуще­ствляется переход к профильному обучению. Образование долж­но стать более индивидуализированным, функциональным и эф­фективным. Для этого необходимо:

• Создать условия для самоопределения учащихся посредством введения разнообразных курсов по выбору (базовых общеобразовательных, профильных, элективных), основной задачей которых является профессиональная ориентация учащихся.

• Разработать механизмы (алгоритмы, технологии) значительной дифференциации обучения школьников, с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных маршрутов старшеклассниками.

• Разработать материалы для оценивания общеобразовательного и профильного уровня подготовки с использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно — 100-балльная система), а также предусмотреть критерии «перевода» полученных результатов в привычные «тройки», «четверки», «пятерки».

• Продумать возможность проведения по окончании основной школы «малого ЕГЭ», который позволит, с одной стороны, объективно оценить уровень достижений учащихся, а с другой — создаст основу для внедрения в массовую практику механизма рационального конкурсного отбора в старшую профильную школу.

Таким образом, в качестве основных направлений совершен­ствования методики оценивания образовательных результатов можно выделить следующие:

1. Переход на безотметочную систему обучения в начальных и 5-7 классах основной школы. Это позволит смягчить напряжение, связанное с переходом ученика из начальной школы в основную.

2. Поиск и отработка ненормативных систем оценивания. Переход от принципа оценивания по соответствию некоторой норме к принципу оценивания ребенка по результатам его собственного продвижения.

3. Определение момента целесообразности введения нормативной оценки (отметки) как одной их форм оценивания, появляющейся при возникновении у ребенка внутренней потребности в ней как в некотором индикаторе его успехов относительно сверстников, в том числе и из других школ (как правило, такая потребность появляется на уровне 7-8 классов). Роль нормативного оценивания возрастает по мере продвижения ученика к завершению основной школы, но ее возможности крайне ограничены, так как не позволяют ребенку получить развернутое представление о своем реальном продвижении в образовании. Необходимо искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания.

4. Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого необходимо раскрытие учителем своего учебного плана, своего рода декларация о намерениях. В любом случае критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, он должен понимать и принимать их.

5. Разработка систем качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими системами. При этом качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником усилий, степень его продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие учащемуся оценить себя и свое продвижение в сравнении с продвижением одноклассников.

6. Введение открытой защиты учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельный разговор об успехах и неудачах ребенка, в которых принимают участие учителя, одноклассники, возможно родители.

7. Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

8. Введение системы индивидуальных образовательных планов как основы выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов ученика и способа его контроля. Это должен быть постепенный процесс, соответствующий темпам и особенностям развития ребенка.

9. Разработка и внедрение системы оценки учителя учениками как важного фактора воспитания у учеников субъектности в отношении своего образования. Это предусматривает поиск основных параметров такой оценки, разработку ее критериев.

Представленные направления взаимодополняют друг друга. Они могут быть реализованы в учреждении последовательно или параллельно. Однако важно помнить, что каждый ребенок в об­разовательном процессе движется по своей образовательной траектории, и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

Рассмотрим наиболее актуальные направления изменений в системе оценивания образовательных результатов на каждой сту­пени обучения¹.

На ступени начального образования столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения, должна быть оформлена оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни. Необходимо, чтобы оценка творческих прояв­лений ребенка была социально оформлена и представлена всем учителям, школьникам разных классов и родителям.

Количественная оценка в баллах применительно к творче­ским работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа все­гда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, какой бы то ни было стандартизации.

Адекватными формами оценивания в области художествен­ного творчества, очевидно, могут быть:

• содержательная оценка работ в процессе обсуждения;

• участие в классных и школьных выставках, концертах, спектаклях, публикация сочинений в классном журнале и т. п.;

• на границе начальной и основной школы — презентация проектов художественной направленности.

По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок дол­жен получить положительную оценку и «награду» за свою наи­более удачную работу.

Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов

' Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М., 2001.

оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий».

При оценке школьных достижений ученика важно, чтобы учитель отказался не только от пятибалльной отметки, но и от любых «заместителей» отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребенок немедленно перево­дит такие значки на язык «двоек» и «пятерок».

В систему промежуточной оценки целесообразно внести следующие изменения:

• ввести «безотметочную» систему оценки учебных дости­ жений учащихся, ориентируясь прежде всего на индивидуальные динамические показатели;

• постепенно формировать адекватность самооценки школь­ ников на основе индивидуальных относительных и абсолютных показателей;

• постепенно готовить школьников к системе промежуточ­ ного оценивания, принятой в общеобразовательном учреждении в основной и старшей школе, например, путем организации не­ дель и месячников «Наши успехи».

Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наи­более соответствующей особенностям младшего школьного воз­раста, является портфолио — своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления порт­фолио могут быть самими разными — от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших дости­жений. Полезно, если рядом с лучшей работой ученика (напри­мер, по каллиграфии) будет помещен листок из первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребенок. При создании и оформлении портфолио важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребе­нок справится с отбором работ в портфолио без осторожных со­ветов учителя, одноклассников или более старших учеников. По­мощь ребенку нужна и в подготовке презентации портфолио на заключительном детско-родительском собрании. Презентация

также не должна иметь жесткой формы, она может быть не толь­ко устной (приветствуется музицирование или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной (друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в детский портфолио свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: «летом поучись читать целыми словами и не ссориться с товарищами».

Во многих российских школах, в том числе и в Санкт-Петербурге, накоплен значительный опыт безотметочного обуче­ния. Предлагаем вам познакомиться с практикой работы школы № 466 Курортного района Санкт-Петербурга, педагоги которой разработали технологические приемы перехода на безотметочное обучение в начальной школе.

В школе используется различное содержание портфолио: ра­боты, которые ученики считают лучшими, результаты тестов, проверочных работ, образцы изобразительного творчества, схемы индивидуальных и групповых проектов, формы, образцы оформ­ления результатов проектов. Весь материал собирается в папки с прозрачными файлами и хранится у детей.

Каждая единица сбора снабжена листом самооценки выпол­нения задания или оценочным сертификатом. До начала сбора портфолио определяются формы его оценки: публичная презен­тация в конце четверти, года (она может проходить на классном часе, собрании родителей) и выставка портфолио (по желанию учащихся). Также определяются критерии: творчество; факторы, отражающие развитие ребенка (учебная самостоятельность и ак­тивность, умение учиться, самоконтроль и самооценка); понима­ние и полнота отражения учебного материала.

Портфолио ученика начальных классов имеет следующие

разделы:

«Мой портрет или резюме»,

«Содержание», «Я и моя семья», «Я и мои друзья», «Я и мой

город», «Мои увлечения», «Что мне нравится, а что нет», «Мои

достижения по предметам», «Мои успехи в творчестве», «Мой

проект», «Взгляд в будущее».

«Содержательная характеристика учителя». У вас он может быть другим, но самое главное — портфолио должен позволять оцени­вать в первую очередь успехи ученика.

Работа по этой технологии дает возможность проследить «продвижение» ученика: уровень самостоятельности; формиро­вание самооценки учащегося; развитие мотивации; уровень вла­дения умениями и навыками.

Рефлексивная карта представляет собой листы плотной бума­ги, которые вклеиваются в дневник ученика. В них отмечены те предметные умения и навыки, которые дети должны приобрести в процессе обучения, а также коммуникативные умения и личност­ное развитие ребенка. Методика работы с картой следующая:

• в начале изучения каждой темы совместно с учащимися определить, что они должны усвоить и уметь в результате работы над темой;

• при проверке выполненных заданий проговаривать, на раз­ витие каких умений они направлены;

• на уроке выделять время для взаимопроверки разных ви­ дов и типов заданий, используя это для анализа в парах, а затем для самоанализа;

• в конце урока подводить итоги работы, вовлекая детей в самоанализ;

• использовать комплексный метод анализа при проведении внеклассных мероприятий, праздников, экскурсий.

Еженедельно, ежемесячно или по четвертям условными зна­ками учитель в соответствующих графах ставит плюсы, минусы, точки, вопросы. В системе безотметочного обучения можно ис­пользовать следующие знаки:

+ знает, умеет применять на практике;

* знает, но иногда ошибается; ? пока испытывает трудность.

Рядом с оценкой учителя самооценка ученика: ! знаю или умею очень хорошо;

* иногда ошибаюсь;

? пока самостоятельно не выполняю.

Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Учитель либо соглашается с ней, либо вносит коррективы. От­метки первоначально делаются карандашом, затем выделяются ярким цветом (особенно успех).

Рефлексивная карта дает возможность учителю контролиро­вать процесс овладения учащимися определенными умениями и навыками, вовремя выявить затруднения и оказать необходимую помощь.

Образец рефлексивной карты представлен в таблице 2.14.

Данные карты заносятся учителем в «Тетрадь ключевых ком­петенций учителя», где собираются сведения по каждому ребен­ку. С рефлексивной картой знакомятся родители, она заинтересо­вывает их, настраивает внимательнее относиться к учебному труду ребенка. В конце учебного года карта будет вложена в портфолио ученика, в раздел «Мои достижения по предметам».

Возможные риски:

• работа с картой может стать формальной, если не приучать детей к самоанализу;

• формальное заполнение карты не дает возможности отсле­ дить продвижение ученика в образовательном пространстве, оп­ ределить его успехи, а особенно трудности;

- заполнение карт будет трудоемким, если работа ведется несистематически;

— очень важна разъяснительная работа с родителями, так как родитель, не понимающий учителя, превращается в недруга.

Карта успеха вводится с первого класса обучения и работает на успех ученика, позволяет дифференцированно подойти к оце­ниванию, формирует самостоятельность и ответственность. На начальном этапе в первом классе преимущество отдается словес­ной оценке за содержательный ответ, интересное высказывание, «умный» вопрос или творческое проявление. По мере того как у ребят накапливается учебный опыт, определенные знания и уме­ния, им становится мало словесных оценок.

Постепенно учителя вводят разбор ошибок, допущенных учениками класса, выписывают их на доску и предлагают создать игровую ситуацию. На следующем этапе ученик ищет ошибки в работе соседа по парте, но не ограничивается их исправлением, а обязательно дает совет, о чем нужно вспомнить ученику, допус­тившему ошибку, какое правило повторить. Далее ученик само­стоятельно ищет это правило в учебнике или справочнике. Работа усложняется. Ученик, допустивший ошибку, сам называет прави­ло, которое он не знает, объясняет свою ошибку. Подобная рабо­та завершается самооценкой и рекомендациями — «советами са­мому себе».

Особое внимание следует уделить совместному определению критериев оценивания различных видов работ, для этого на уроке тратится 3-4 минуты, но время окупается, так как учащиеся ста­новятся участниками процесса оценивания.

Совместными усилиями разрабатываются и вводятся карты успеха, которые по окончании четверти вручаются их авторам. На каждую четверть создается отдельная карта, не усвоенные вопросы и не отработанные умения переносятся в карту на дру­гую четверть. Кроме этого, каждый учитель ведет журнал успе­ха, по которому отслеживаются результаты проверочных, кон­трольных работ, устных опросов и наблюдений за ребенком. Анализируя данные этого журнала, учителя и родители полу-чают достаточно полную картину уровня достижений конкрет­ного ученика.

Приведем примеры карты успеха (табл. 2.15).

По аналогии с картой успеха по письму разрабатываются карты успеха по математике и чтению. В карте успеха по матема­тике оценке подлежат: письмо цифр; нумерация до 100 (запись, последовательность, сравнение чисел); сложение и вычитание круглых десятков; сложение двузначного числа с однозначным (без перехода через разряд); соотношение предметных действий с математическими выражениями; распознавание геометрических фигур на чертеже; измерение длин с помощью линейки и цирку­ля. В карте успеха по чтению оцениваются: последовательность звуков в слове; распознавание звуков (гласные и согласные, со­гласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие); навыки чтения (слоговое, плавное, целыми словами, выразительное); скорость (слов в минуту).

Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценива­ния, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл рабо­ты, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы построить

эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в несколь­ко этапов.

Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Не­совпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором проводится объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где сущест­вует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъектив­ность оценки (например, красота написания буквы).

Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится ви­деть свою работу как сумму многих умений, причем каждое из них имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются не­сколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все/не все гласные буквы» или «я поставил(а) все/не все точки».

Предметом совместных усилий ребенка и взрослого стано­вится способ производства формализованной оценки. Напри­мер, из пяти заданий самостоятельной работы сообща опреде­ляется самое легкое, и ему приписывается «цена» — 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятель­но оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за другую — 7/11.

Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к еди­ной шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.

При организации учебного процесса в основной ш к о -л е целесообразно внести следующие изменения в систему про­межуточной оценки:

• при преподавании интегративных курсов (модулей) вести раздельную оценку учебных достижений учащихся по разным составляющим этого курса с одновременной фиксацией отметок в классном журнале;

179

• вести дополнительную оценку подготовки учащихся по русскому языку (или иному языку обучения) и по математике в ходе выполнения учащимися письменных работ по остальным изучаемым предметам с последующим учетом всех накопленных отметок при промежуточной или итоговой аттестации учащихся;

• использовать дифференцированные формы текущей и про­ межуточной аттестации на основе дифференциации требований к уровню освоения учебного материала;

• вести раздельную аттестацию учащихся на уровне базовых требований и на повышенных уровнях, формируя на этой основе адекватность самооценки школьников; при этом выбор уровня притязаний целесообразно предоставить самому ученику;

• для аттестации на базовом уровне целесообразно пользо­ ваться бинарной системой оценивания («материал освоен — ма­ териал не освоен», «зачтено — не зачтено»), для аттестации на повышенных уровнях возможно использование как традицион­ ной пятибалльной шкалы, так и иных шкал.

Необходимо создать такую систему оценивания, которая по­зволит достигнуть результатов, определяемых целями и задачами образования в основной школе:

• формирование у подростка опыта самопознания, самореа­ лизации, индивидуального и коллективного действия;

• формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;

• формирование общих приемов и способов интеллектуаль­ ной и практической деятельности (компетентностей), в том числе специфических для предметных областей;

• развитие навыков самооценивания, в том числе в плане со­ поставления своих результатов и достижений с результатами и достижениями других учеников.

Изменения системы оценивания в старшей школе бу­дут адекватными направлениями модернизации образования, если:

• оценивание будет рассматриваться не только как средство контроля достижения учебных результатов, но и как одно из педаго­ гических средств реализации целей образования в старшей школе; 180

• процессы итогового оценивания и выставления текущих отметок будут разделены, что поможет искоренению школярства, начетничества, процентомании;

• при текущем контроле будут созданы комфортные условия для старшеклассника, преодолен его страх перед негативной от­ меткой, что позитивно скажется на мотивации, самоуважении, ответственности выпускника;

• при текущем контроле будет поощряться, прежде всего, продвижение в становлении компетенции личности, в том числе через приращение знаний и умений в соответствии с выбранным уровнем освоения образовательных программ;

• учащимся будут заранее предъявляться «открытые» требо­ вания к оцениванию выполняемых ими заданий и критерии оце­ нивания;

• в содержание обучения будут включены методы самокон­ троля и самооценивания старшеклассником своих результатов по критериям, выработанным совместно с учителем и остальными учащимися;

• процедуры текущей и итоговой аттестации будут адекват­ ными технологии единого экзамена, аттестации и сертификации знаний выпускника;

• к итоговой аттестации будут привлекаться внешние экс­ перты из числа заинтересованных заказчиков образовательных услуг.

Рассмотрим некоторые современные процедуры итоговой оценки знаний и умений учащихся, т. е. экзаменов. Традицион­ные формы проведения экзаменов рассматривать не имеет смыс­ла, поэтому уделим внимание совершенно новой процедуре — единому государственному экзамену.

В правительственных документах, раскрывающих основные направления модернизации образования говорится, что для по­вышения объективности итоговой аттестации выпускников об­щеобразовательной школы и обеспечения равных возможностей на получение среднего и высшего профессионального образова­ния предстоит осуществить изменение сложившейся системы выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения с учетом результатов эксперимента по введе­нию единого государственного экзамена. При этом в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку по професси­ям, предполагающим наличие определенных творческих, психо­логических, физических наклонностей, а также реализующих учебные программы повышенной сложности, могут быть уста­новлены дополнительные требования к приему.

Введение единого государственного экзамена направлено на разрешение целого ряда проблем и противоречий, сложившихся в системе образования. Во-первых, это обеспечение большей дос­тупности всех уровней образования для граждан России. Поступ­ление в вуз во многом в последние годы определяется материаль­ным положением семьи, местом ее проживания. Во-вторых, это проблема оценки качества образования. Сегодня оценивает тот, кто учил. По сути дела экзамены в школе являются тем кнутом учителя, с помощью которого можно заставить ученика учить ненужный материал и прикрывать требованиями программы свое профессиональное несовершенство. В-третьих, это проблема пре­емственности между ступенями общего среднего и профессио­нального (высшего и среднего) образования.

Под единым государственным экзаменом предлагается пони­мать добровольное экзаменационное испытание для выпускников средней школы (т. е. уже получивших аттестат о полном общем образовании на основании положительных итоговых оценок), оди­наковое по содержанию, форме, способу проведения, оцениванию результатов, устанавливаемое на каждый учебный год по соответ­ствующей образовательной области (учебному предмету).

Для процедурного и документального различения этапов успешного окончания школы и этапа успешной сдачи единых экзаменов может быть введено различение государственной ат­тестации и государственной образовательной сертификации (соответственно аттестата о полном среднем образовании и обра­зовательного сертификата).

В состав единых государственных экзаменов входят единые общие экзамены, проводимые по образовательным областям фе­дерального компонента государственного образовательного стан­дарта, а также единые профильные экзамены. Номенклатура еди­ных государственных экзаменов по федеральному компоненту государственного образовательного стандарта (общих экзаме­нов), а также перечень единых профильных экзаменов определя­ются Федеральным агентством по образованию РФ.

Например, в качестве общих единых экзаменов могут высту­пать общенациональные экзамены по русскому языку и матема­тике (это лучше всего отвечает существующей сегодня тради­ции); вполне можно предположить, что затем будут вводиться иные общие экзамены, например, по истории России, или ино­странному языку, или информационным технологиям и пр., т. е. по тем направлениям образования, которые будут признаны при­оритетными и обязательными (для всякого, кто претендует на по­лучение высшего образования).

Успешная сдача единых экзаменов дает право на продолже­ние образования на уровнях среднего и высшего профессиональ­ного образования.

Единый экзамен проводится с использованием тестовых за­даний. В этой ситуации перед учителем-предметником встает сразу несколько задач, кроме основной задачи формирования знаний и умений учащихся. Это задачи, связанные с подготовкой учащихся в следующих направлениях: понимание содержания теста, т. е. концентрация внимания; распределение времени отве­та на тест; актуализация для ответа необходимой и достаточной информации из объема памяти. Для решения указанных задач учитель может воспользоваться предлагаемыми книжным рын­ком сборниками тестовых заданий или разработать тесты само­стоятельно. Во втором случае целесообразно учитывать между­народные тенденции в области разработки тестов.

Первая тенденция — многоаспектное описание учебных дос­тижений и учет взаимосвязи и интегрального характера учебного материала, при изучении которого формируются комплексные виды интеллектуальной деятельности. Поэтому содержание мно­гих заданий имеет межпредметный характер. Категории деятель­ности, используемые в материалах исследования TIMSS, отлича­ются от предметно-ориентированных категорий, представленных в большинстве российских программ. Некоторые из них можно отнести к общенаучным и общеучебным умениям, например, ра­бота с информацией, проведение наблюдений, планирование экс­перимента, сбор и анализ данных. Следует добавить, что подход к описанию учебной деятельности, используемый в исследовании TIMSS, характерен для большинства стран, участвовавших в ме­ждународном тестировании, и свидетельствует о большом вни­мании, которое уделяется формированию общеучебных умений (умений учиться).

Вторая тенденция — оценка общего развития учащегося. Основные особенности заданий такого плана: практическая на­правленность; использование жизненных ситуаций; включение в проверку заданий, связанных с экологическими и социальными проблемами, с пониманием специфики научной деятельности, за­даний на анализ данных, представленных в различном виде; включение заданий на общее развитие учащихся.

Третья тенденция — использование в тестах наряду с зада­ниями с выбором ответа заданий со свободным ответом. При вы­полнении последних от учащегося требуется самостоятельно вы­полнить задание, а затем сформулировать и записать ответ. Данный подход позволяет оценить степень сформированности умения обосновывать свою точку зрения, объяснять наблюдае­мые явления.

По видам деятельности учащихся, необходимой при выпол­нении отдельных заданий теста, банк заданий может быть услов­но разделен на пять групп.

1. Понимание простой информации (терминов, фактов, про­стых понятий и явлений). Примеры данной деятельности — дать определение научным понятиям, знать единицы измерения, опи­сать простые явления. Задания, включающие данный тип дея­тельности, составляют 40% теста.

Пример

Когда ученые тщательно измеряют какую-либо величину много раз, они ожидают, что:

а) все измерения будут совершенно одинаковыми;

б) только два измерения будут совершенно одинаковыми;

в) все измерения, кроме одного, будут совершенно одинаковыми;

г) большинство измерений будут близкими, но не совершенно одинаковыми.

2. Понимание сложной информации, интегрирующей отдельные части простой информации. Примерами деятельности, иллюстрирующей понимание сложной информации, являются дифференциация, сравнение, противопоставление и синтез. Задания данного типа также составляют значительную часть теста — 29%.

Пример

Приведите одно обоснование, почему озоновый слой важен для всего живого на Земле.

3. Использование теории, анализ и решение проблем. Данная группа включает использование теоретических знаний для обобщения и вывода научных принципов, решения количественных (расчетных) задач, объяснения окружающих явлений, конструирования и применения моделей, а также принятия решений по различным проблемам. Тест включает 21% заданий, соответствующих данной категории деятельности.

Пример

В жаркий солнечный день два одинаковых стакана, до краев наполненных: один — водой, другой — бензином, поставили на стол около окна. Через несколько часов заметили, что количество жидкости в обоих стаканах уменьшилось, причем бензина оста­лось меньше, чем воды. Что показывает этот эксперимент?

а) все жидкости испаряются;

б) бензин нагревается больше, чем вода;

в) одни жидкости испаряются быстрее других;

г) жидкости будут испаряться только при солнечном свете;

д) вода нагревается больше, чем бензин.

4. Использование приборов и материалов, стандартных про­цедур и естественнонаучных методов (сбор, организация, пред­ставление и интерпретация данных). В тесте всего 6% заданий, проверяющих данные виды деятельности. Приведенное ниже за­дание требует от учащихся проинтерпретировать данные, пред­ставленные в виде графика, и экстраполировать его результаты.

5. Проведение исследований (выявление вопросов, которые нужно исследовать, планирование и проведение исследования, интерпретация данных исследования, формулирование выводов по данным исследования). Проверка перечисленных выше уме­ний обычно осуществляется при практическом проведении ис­следований. Однако при определенных условиях овладение дан­ными умениями можно оценить с помощью заданий с выбором ответа и заданий со свободными ответами. Обычно тест включает небольшое число заданий данного типа.

Пример

Допустим, что вы хотите исследовать, как частота сокраще­ний сердца изменяется при изменении активности человека. Ка­кие материалы и приборы вы будете использовать в исследова­нии? Какова будет последовательность ваших действий?

Одной из форм оценивания в современной педагогической практике является зачет, сдавать который может быть предло­жено по любому предмету учащимся любого класса с первого по одиннадцатый. Обилие зачетов, несогласованность их по содер­жанию и времени проведения создает колоссальную перегрузку учащихся. Однако эта проблема находится за рамками данной книги, поэтому не будем останавливаться на рассмотрении спо­собов ее решения.

Организовать и провести зачет для учителя не так трудно, труднее выявить и оценить результат. Очень много зависит от то­го, какого качества знания и умения необходимо продемонстри­ровать на зачете. Обученность во многом определяется отноше­нием учащихся к учению, в зависимости от которого знания и умения будут отличаться глубиной, гибкостью, прочностью, сис­темностью, обладать свойством переноса и т. д.

К концу учебного года или по завершении изучения курса, темы перед учителем встает проблема установления уровня обу-ченности учащихся. Таких уровней может быть по крайней мере три, причем каждый из последующих уровней включает в себя элементы предыдущего:

• воспроизводящий уровень, когда учащийся может описать учебную информацию, сформулировать готовое определение, применить известные ему приемы деятельности, выполнить зада­ ние по образцу;

• конструктивный уровень, который предполагает преобра­ зование учащимися имеющихся знаний и умений; учащийся вла­ деет навыками переноса знаний и умений в измененные ситуа­ ции, в которых он видит аналогичные элементы предыдущих ситуаций;

• творческий уровень, который характеризуется овладением учащимися новыми приемами и способами действий в ходе учеб­ но-познавательной деятельности, т. е. ученик может применять знания и умения в новых, не известных ранее ситуациях. Данный уровень характеризуется творческим мышлением, проявляющим­ ся в специфическом видении различных явлений, в преодолении

187

и замене стереотипных явлений и суждении оригинальными, не­обычными и достаточно обоснованными.

Для оценки уровня обученное™ необходимы различные за­дания, которые должны быть понятны учащимся. Если в течение года задания носили воспроизводящий или репродуктивный ха­рактер, то задания творческие на зачет выносить нельзя.

Творческий зачет, как форма оценивания образовательных результатов, позволяет выявить: способность ученика осуществ­лять сознательный выбор содержания; умение самостоятельно раскрыть обозначенную проблему; уровень знаний и умственной активности, владение учебными умениями; способность прояв­лять и защищать личную позицию.

Карта успеха учащегося, разработанная учителями англий­ской и русской программ псковской билингвистической гимна­зии, позволяет отслеживать эффективность работы ученика при усвоении учебного материала.

При оценке успеваемости учащегося необходимо учитывать сложность изучаемого материала и качество его усвоения. Исхо­дя из этого оценка состоит из двух показателей. Первый показа­тель отражает темп продвижения учащегося при изучении учеб­ного материала. Например, первому уровню сложности в чтении по английской программе соответствует чтение слов, словосоче­таний, небольших предложений. Второму уровню соответствует чтение небольших текстов, полностью состоящих из ранее изу­ченного языкового материала (стихи, рифмовки, рассказы). По русской программе каждому уровню соответствует определенное количество слов.

Второй показатель является качественной оценкой знаний, умений, навыков по данному виду деятельности на том уровне сложности, которого достиг ученик. Например, текст, состоящий из ранее изученного материала (второй уровень сложности), учащийся может читать по буквам и слогам, затрудняясь в уста­новлении буквенно-знаковых соответствий, в медленном темпе, допуская 50% и более ошибок (качественная оценка — 1); или чтение может быть выразительным, с правильным ударением и

188

интонационным оформлением, в естественном темпе, ошибки — 1-5% (качественная оценка — 5). По русской программе в основу качественной оценки положен способ чтения и его правильность.

Переход с одного уровня сложности на другой возможен только при достижении качественной оценки 4-6 с учетом спо­собностей ученика.

Данный подход к оцениванию успеваемости учащегося по­зволяет преподавателю тщательно отслеживать продвижение ка­ждого ученика в индивидуальном темпе, а также корректировать свою работу с учетом выявленных пробелов по каждому виду деятельности: в английской программе — это говорение, аудиро­вание, чтение и перевод. В математике — вычисления, решения задач, величины, геометрия, математическая терминология. В словесности — графика и фонетика, синтаксис, техника чтения, понимание прочитанного, орфограммы, списывание, запись под диктовку, словарный диктант, развитие речи.

Одним из средств оценивания и учета достижений (в том числе творческих успехов) учащегося, как уже было отмечено выше, является формирование портфолио (Portfolio).

Сегодня в научных и научно-популярных публикациях опи­сано несколько моделей портфолио. Они разработаны для разных категорий учащихся — одни для студентов, а другие для школь­ников. Специфика возраста влияет в первую очередь на методику работы с портфолио. Так, студенты проявляют гораздо большую самостоятельность, чем школьники, и им необходимо консульти­рование преподавателя, а школьники чаще всего ждут от него помощи.

В качестве примера рассмотрим модель портфолио, разрабо­танную нашими московскими коллегами (Н. Н. Сметанникова) специально для оценки достижений учащихся общеобразова­тельной школы. Автор считает, что, пользуясь такой формой оценки учебных достижений, учитель способен создать для каж­дого ученика ситуацию переживания успеха. Благодаря этой сис­теме ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как у него постепенно

189

формируется адекватная самооценка, т. е. ученик учится сам себя оценивать.

Портфолио, разрабатываемый в виде дневника самооценки, должен отвечать определенным требованиям:

1. Дневник выборочен. Прежде чем начинать собирать днев­ ник самооценки, обучающийся должен знать цель сбора. Целью могут являться: самооценка; документация прогресса в учебе; помощь учителю при принятии решения; отчет перед админист­ рацией или родителями.

2. Дневник — это подборка работ обучающегося, показы­ вающая его прогресс.

3. В дневник собирается разнообразная информация, отра­ жающая объективно существующий уровень подготовки — про­ блемы, трудности, необходимость коррекции.

4. Дневник демонстрирует прогресс во времени. Единица времени ведения дневника выбирается изначально (семестр, курс и т. п.), но «чистится» дневник регулярно, т. е. проводятся отбор и оценивание работ, которые обучающийся в нем оставляет. Время «чисток» устанавливается совместно с учениками. Экспе­ риментально удалось выявить, что для учащихся начальных клас­ сов целесообразно проводить «чистки» с периодичностью в две недели.

5. Дневник нацелен на рефлексию, на самооценку.

6. Дневник — это совместная работа учащихся, учителей, родителей.

Существует три типа дневника: дневник достижений, днев­ник-отчет и дневник-самооценка. Любой дневник (портфолио) имеет все три характеристики, но при его планировании изна­чально следует выбрать один тип, так как тип соответствует ге­неральной цели дневника.

Дневник достижений представляет собой личный выбор работ обучающимся. Учитель ставит цель: оценить прогресс в учебной деятельности. Обучающийся сам отбирает и формирует свой порт­фолио. Собираются работы за определенный промежуток времени, из них отбираются две-три, и так в течение периода обучения. К

окончанию остается несколько работ, которые отобраны само­стоятельно. Это самый легкий тип дневника, позволяющий ис­пользовать его как эффективную оценочную технологию. Этот тип дневника рекомендуется использовать в начальной школе.

Дневник-отчет содержит индивидуальные текущие работы, выполняемые на занятии, тесты, эссе, проектные работы, списки литературы и т. д. Это дневник для внешнего пользователя, его цель — показать, что учащийся справился с программой обучения.

План и единица сбора в дневнике-отчете задается изначально преподавателем. Этот тип дневника лучше использовать на сту­пени основного обучения.

Дневник-самооценка содержит как работы обучающегося, так и заметки преподавателя по поводу работ, оценки за выполнен­ные задания с характеристикой и объяснениями. Разрешение со­бирать такой портфолио означает, что преподаватель берет на се­бя обязательство давать письменное разъяснение, за что он поставил ту или иную отметку, вести дневник наблюдения, оце­нивать прогресс и регресс, заполнять сертификат достижений. Этот вариант дневника целесообразнее использовать в работе с учениками старших классов.

Достоинства и недостатки каждого типа дневника представ­лены в таблице 2.16.

Дневник любого типа имеет четыре основных раздела: порт­рет, коллектор, рабочие материалы и достижения. Портрет рас­крывает личность обучающегося. В него собираются фотографии, корреспонденция, свидетельства, характеризующие любимые за­нятия. Коллектор — это папка, куда собирается материал урока, поступающий от учителя, из учебника, таблиц и др. Из него из­влекаются необходимые модели или образцы для выполнения за­даний. Папка «Рабочие материалы» представляет собой зарегист­рированные этапы работы над заданием: модель, инструкцию, этапы выполнения, конечная работа, ее проверка обучающимся и преподавателем, оценка и самооценка. Получившая оценку и са­мооценку выполненная работа либо перекладывается в раздел «Достижения», либо остается в «Рабочих материалах».

Важно определить единицу сбора дневника. На первом этапе, когда собирается дневник достижений, единицами сбора стано­вятся текущие материалы, из которых обучающийся выбирает те, которые он считает своими достижениями. В дневнике достиже­ний, большую роль играет раздел «Портрет». В дневнике-отчете единицами сбора становятся в большей степени проверочные, контрольные работы, тесты, так как на этом этапе обучающийся учится адекватной самооценке относительно заложенных в них стандартов. Однако сбор и оценивание выбора уже не являются достаточными, рекомендуется сделать проверку своих работ. Прежде чем выполненная работа сдается преподавателю, ее про-

веряет сам обучающийся, затем его партнер по парной работе. Ошибки обсуждаются и при согласии автора корректируются. Обсуждение контрольной работы становится важным обучаю­щим этапом. При проверке сданной работы педагог подчеркива­ет, но не исправляет и не квалифицирует ошибки, а на занятии объясняет их. Во время объяснения обучающиеся вносят коррек­тивы в свои работы. Все эти этапы фиксируются в дневнике. В дневнике достижений единицами сбора становятся как письмен­ные работы, так и работа с любым изучаемым или создаваемым текстом: доклады, сообщения, самостоятельные аудио- и видео­материалы, картинки, фотографии и т. д. Каждая единица снаб­жена листом самооценки выполнения задания или оценочным сертификатом, аргументацией в защиту выбора данной работы. Правило фиксирования в письменном виде учебной деятельности относится ко всем заданиям. Формы фиксации могут быть самы­ми разными.

Наличие проверочного листа качества исполнения деятель­ности позволяет соединить составляющие знаний и умений. Дея­тельность обучающихся по оценке качества выполнения задания становится осмысленной, корректируется самооценка обучаю­щихся.

По окончании проводится конференция обучающихся с ро­дителями, администрацией, учителями.

Таким образом, дневник (достижений, отчета, самооценки) — технология, призванная привлечь внимание к оценочной дея­тельности: процессу сбора информации для оценивания и опре­деления ее ценности относительно мнения самого обучаемого, педагога, стандартных тестов, контрольных работ. Материал для оценивания собирается самим обучающимся и обсуждается с пе­дагогом, с родителями, администрацией и оценивается с точки зрения движения к намеченным целям. Это совместная работа обучающегося и педагогического коллектива.

Методика шотландский аттестат отражает опыт педаго­гической диагностики, используемой в Англии. Основная цен­ность данной методики заключается в том, что целью всех запи-

793

сей в аттестате является выявление полной картины личностных качеств, интересов, навыков и академических достижений, при­чем записи в аттестате, как правило, служат результатом обсуж­дения успехов учащихся с тьютором.

Шотландский аттестат представляет собой папку, заполнение которой проводится в течение всего процесса обучения. Перед началом обучения ученик получает данную папку-аттестат неза­полненной. В аттестате намечен путь развития ученика в процес­се обучения:

• темы, которые должны быть изучены;

• умения, которыми необходимо овладеть;

• практика, которую необходимо пройти, и т. д.;

• описание личностных качеств ученика, сделанных как учителем, так и в виде личного заявления, т. е. самооценки уче­ ника;

• обобщение опыта работы ученика, выраженное в учебных достижениях (описывается как учителем, так и учеником);

• учебная книжка с сообщениями по предмету (в которой фиксируются не только отметки, поведение, прилежание, посе­ щаемость, полученные знания, заинтересованность в работе, но и рекомендации учителя, а также ответ родителей).

Аттестат заполняется в процессе обучения. В нем фиксиру­ются учебные достижения (заполняются и учеником и учителем), отметки и оценки, посещаемость уроков, трудовые поручения, полученные сертификаты и т. д. Аттестат заполняется как итого­вый документ и как промежуточный. Девиз данной методики — «Каждодневный прогресс ученика должен быть зафиксирован».

Методика «шотландский аттестат» может быть успешно адаптирована к российским условиям. Так, образовательное уч­реждение «Международный лицей» разработало подобный вари­ант аттестата образовательных достижений для лицеистов, обу­чающихся в течение четырех лет, т. е. с 8-го по 11-й класс. В аттестат заносится следующая информация:

1. Учебные достижения, включающие четвертные, полугодо­вые, экзаменационные (только в 9 и 11 классах по экзаменацион-194

ным предметам) и итоговые отметки по всем изучаемым предме­там в 8-11 классах.

2. Творческие работы (перечень с краткой характеристикой каждой работы), выполненные по итогам занятий на факультати­ вах и курсах по выбору.

3. Итоговые документы (сертификат, диплом, свидетельство и т. д.) или творческие работы, полученные и выполненные на дополнительных образовательных курсах.

4. Результаты выступлений на предметных олимпиадах.

5. Результаты участия в смотрах, конкурсах, соревнованиях.

6. Краткая характеристика творческих работ, выполненных при изучении обязательных учебных предметов: техническое творчество, углубленное изучение программных и непрограмм­ ных учебных материалов, работы по искусству, педагогическая деятельность, изобретательство, исследования.

Подобный аттестат образовательных достижений позволяет учесть традиции отечественной школы, его внедрение не требует дополнительной разъяснительной работы с педагогическим кол­лективом и родителями, кроме этого, заполнять аттестат каждый ученик может самостоятельно.

Рассмотрим еще одну методику — тетрадь-паспорт. Ниже предлагается несколько вариантов тетрадей, которые можно мо­дифицировать под потребности образовательной программы или конкретной группы учащихся.

Тетрадь-паспорт может представлять сборник таблиц с раз­делами «Хочу», «Могу», «Есть» и т. д., в которых ученик начиная с 6 класса пытается проанализировать свои желания, возможно­сти, реальные знания и умения по каждому предмету. В этих тет­радях в разделах «Надо» и «Есть» делают свои записи-характеристики учителя. Важнейшим аналитическим материалом становятся ответы учащихся в разделах «Хочу», «Могу», «Не мо­гу», «Должно быть». Приведем примеры ответов, помещенных в такой тетради (с сохранением «стиля авторов», т. е. учащихся, которые делали записи) (табл. 2.17).

Анализ подобных материалов позволяет учителям увидеть сферу интересов учеников, их возможность оценить свои умения и навыки, убеждает в необходимости определенного учета и ана­лиза достижений каждого ученика, особенно в тех классах, где необходимо отслеживать изменения, происходящие с детьми. В результате такого учета индивидуальности каждого ребенка ста­ло возможным:

• проследить личные победы и неудачи в усвоении ребенком учебного материала;

• увидеть работу каждого ученика и каждого учителя над формированием специальных знаний и умений;

• проследить совместно с руководителями секций и кружков динамику изменений в сфере интересов учеников;

• вносить соответствующие коррективы в учебные планы и программы;

• разрабатывать разнообразные тестовые задания;

• соотносить данные педагогической и психологической ди­ агностики с результатами наблюдений, сделанных в образова­ тельном процессе.

Не менее интересным является опыт И. П. Волкова, разра­ботавшего еще в 80-х годах XX века творческую книжку. В творческой книжке регистрируются все самостоятельные рабо­ты, выполненные учеником сверх учебной программы. Само­стоятельная работа должна соответствовать определенной нор­ме, после выполнения которой делается запись в книжке. Например, 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменная работа (конспект, реферат) объемом не менее 15 страниц и т. д. Это норма по объему работы, но не по времени исполнения. Дело ученика — работать несколько дней или несколько месяцев. Норма — не догма, а ориентир для учителя. Одно из условий успешной работы в масштабе школы — единство требований; вот эти нормы и создают такое единство, хотя учитель имеет право записать работу и меньшего объема. Он должен исходить из интересов ученика.

Записи выглядят примерно так:

1. Техническое творчество (машины, приборы, приспособле­ ния, модели, макеты). Указывается конкретная работа и дается ее краткое описание: количество деталей, размер.

2. Углубленное изучение программных и непрограммных учебных предметов. Указывается название изученной работы, количество страниц реферата, количество рисунков, фотографий и т. п.

3. Работы по искусству. Записываются сданные работы (ри­ сунки, скульптуры, изделия декоративно-прикладного характера и т. п.).

4. Педагогическая деятельность. Фиксируется работа в млад­ шем классе, ведение кружка, уроков в начальных классах.

5. Изобретательство. Записываются изобретения, оформлен­ ные в виде простейшей схемы и краткого описания.

6. Исследовательская и опытническая работа. Записывается только та, в которой есть хоть и простейший, но самостоятель­ ный вывод.

7. Участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах. Запись делается, если занято одно из трех призовых мест (на соревнова­ ниях не ниже районного уровня), а также если присвоен спортив­ ный разряд.

8. Факультативы. Запись делается при условии, что ученик занимался не менее полугода.

Как видим, в самостоятельной работе сверх учебной про­граммы для ученика нет никаких ограничений: делай что хочешь, когда, где хочешь и как угодно долго или быстро.

По окончании школы на основании записей в творческой книжке составляется характеристика качеств личности учащего­ся, проявившихся в самостоятельной и творческой деятельности сверх учебной программы.

Сначала выделяются склонности ученика, для чего выписы­ваются разделы, по которым он работал, и подсчитывается коли­чество записей по каждому из них.

Из приведенных в таблице 2.18 данных видно, что ученик проявил склонность к биологии, в частности к ботанике. Но это склонность к виду деятельности вообще, что еще не позволяет судить о том, какую профессию, специальность выпускник может освоить с наибольшим успехом. Ведь ботаник — это и цветовод, и агроном, и учитель биологии, и деятель науки.

А как быть в том случае, если ученик хоть и выполнил много работ, но явной склонности к чему-либо не проявил?

Для того чтобы составить более полную картину качеств личности, И. П. Волков предлагает анализировать каждую работу начиная с 6-7 класса по определенной схеме (табл. 2.19).

Все данные этого анализа сводятся в «Характеристику дея­тельности школьника», которая прилагается к творческой книж­ке. Сумма данных по каждому ее пункту характеризует качества личности, касающиеся деятельности.

Все рассмотренные модели позволяют включать оценочную деятельность в содержание обучения, помогают ученикам оцени­вать и регулировать познавательную деятельность, способствуют изменению стиля педагогической деятельности учителя, создают условия для сотрудничества учащихся с одноклассниками и пре­подавателями, формируют у них адекватную самооценку.