Оценки обучения, выставляемые организациями

Если правильно выбрать метод обучения с учетом всех обстоятельств, то большинство общепризнанных методов бывают эффективными, но люди в конкретной организации хотят узнать, достигается ли цель обучения в данных обстоятельствах. Они также хотят знать, окупаются ли затраты на обучение. Окончательный ответ на первый вопрос зависит от того, способствует ли выполнение работы людьми, прошедшими обучение, повышению продуктивности организации, — то есть определяется внешними критериями. Однако перенос результатов обучения на выполнение работы зависит от целого ряда факторов, поэтому умения и знания обычно проверяют также с помощью внутренних критериев, таких как тесты или оценки инструкторов.

Если внутренние оценки показывают, что ученики действительно научились тому, чему их намеревались научить с помощью данной программы, то встает вопрос о ее рентабельности. Для того чтобы программа обучения была рентабельной, достигну­тые с ее помощью результаты должны в каком-либо отношении быть лучше резуль­татов, которые были бы получены без использования этой программы. В идеале по­лученная за счет обучения прибыль должна также превышать затраты (либо в абсо­лютном, либо в относительном смысле) на обучение альтернативными методами.

Дает ли обучение какой-либо эффект?

Если затраты организации на начальное обучение сотрудников окупаются, то это означает, что обученные новые сотрудники в каком-то отношении превосходят (как работники) тех сотрудников, которые не проходили обучения. При сравнении сотрудников, прошедших официальное обучение, с теми, кто его не проходил, для них как для группы должно быть верным одно или несколько из следующих утверждений:

• они совершают меньше ошибок в работе;

• они реже становятся виновниками аварий;

• они выполняют более квалифицированную работу;

• они дольше остаются на работе в данной компании;

• они быстрее становятся продуктивными работниками.

В примере 5.6 описывается ситуация, когда обученные сотрудники выполняли ра­боту лучше, чем необученные. Эти результаты получены в ходе проведения программы обучения для старших торговых агентов коммерческого издательства R. R. Donnelley & Sons (Montebello & Haga, 1994). В программе обучения участвовали 26 торговых агентов (экспериментальная группа); другие 26 торговых агентов не проходили обучения (контрольная группа). Как показано на графике, испытуемые из обученной группы значительно лучше выполняли работу торгового агента, чем испытуемые из контрольной группы. Программа, на которую было затрачено 125 ООО долларов, окупилась с прибылью около 13 миллионов.

Постоянный инструктор по обучению торговым операциям компании R. R. Donne­lley & Sons с помощью психологической консультационной фирмы определял, дает

ли обучение эффект (по сравнению с отсутствием обучения), следуя базовой страте­гии научного исследования. Это стратегия полевого эксперимента (или полевого ис­следования), в ходе которого проводится сравнение между сотрудниками, прошед­шими и не проходившими формальное обучение, по какому-либо аспекту их произ­водственного поведения. В компании Donnelley сравнивались суммы новых сделок, заключенных торговыми агентами. В качестве альтернативы исследователи могли сравнивать количество телефонных звонков, объемы продаж или оценки, выставлен­ные агентам менеджерами или клиентами.

Из статьи

А. К. Montebello and М. Haga, «То Justify Training, Test, Test Again».

Personnel Journal, January 1994, 73, 83-87.

П ри организации исследования ставится цель исключить не связанные с обучением факторы, которыми могли быть обусловлены наблюдавшиеся различия между обу­ченными и необученными испытуемыми. Для достижения этой цели необходимо, чтобы людей, выбранных для участия в исследовании, разделили на экспериментальную (обучавшиеся испытуемые) и контрольную (необучавшиеся испытуемые) группы случайным образом. Кроме того, испытуемые из контрольной группы должны испытывать все воздействия, которые испытывают испытуемые из экспериментальной группы, кроме обучения. Они должны пройти такое же ориентирование и предварительное тестирование профессиональных знаний и умений для определения базового уровня, относительно которого можно было бы измерять изменения.

Таблица 5.2
План исследования Соломона по оценке эффективности обучения*
Группа	Предварительное тестирование	Обучение	Тестирование после обучения**
Экспериментальная группа	X	X	X
Контрольная группа 1	X	—	X
Контрольная группа 2	—	X	X
Контрольная группа 3	—	—	X
* По материалам статьи R. L. Solomon, «Ап Extension of Control Group Designs.. Psychological Bulletin, 1949, 46, 137-150. ** Результаты тестирования после обучения являются критериальной оценкой.

Из исследования Вайтца и Адлера (Wcitz & Adler, 1973), которое описано в этой главе в рубрике «Исследования крупным аланом», становится совершенно ясно, по­чему для адекватной оценки эффективности обучения необходимо участие в экспе­рименте контрольной группы. Без контрольной группы эти исследователи не полу­чили бы одного из самых важных результатов: необученные испытуемые, немного попрактиковавшись непосредственно в процессе работы, выполняли ее лучше, чем обученные.

Фактор контроля играет столь важную роль в оценке эффективности обучения, что некоторые исследователи считают, что одной контрольной группы недостаточно. В табл. 5.2 показан план эксперимента с тремя контрольными группами — так назы­ваемый план Соломона. Первая из них — это уже рассмотренная стандартная конт­рольная группа. Наличие еще двух групп позволяет исследователю отдельно про­анализировать возможное влияние предварительного тестирования на: а) обучение и б) результаты тестирования после обучения, или критериальные оценки. Если обна­руживаются значимые различия в критериальных оценках (результатах тестирова­ния после обучения) между контрольными группами 1 и 3, но такие различия не об­наруживаются между, например, контрольной группой 1 и экспериментальной груп­пой, то это означает, что предварительное тестирование могло оказать более сильное обучающее воздействие, чем программа обучения как таковая.

План Соломона был впервые опубликован более 50 лет назад, и с тех пор появил­ся целый ряд других методов оценки эффективности обучения (например, Arvey & Cole, 1989; Sackett & Mullen, 1993). Подробное обсуждение всех сложностей, связан­ных с оценкой обучения, можно найти в статьях Крейгера, Форда и Саласа (Kraiger, Ford & Salas, 1993) и Симса (Sims, 1993).

Рентабельно ли обучение?

Если результаты специальных тестовых процедур подтверждают вывод о том, что сотрудники, прошедшие обучение, превосходят необученных сотрудников по некото­рому значимому критерию, то остается нерешенным еще один важный вопрос: стоила ли игра свеч? Дорогостоящая программа обучения, которая дает лишь незначительный выигрыш, является нерентабельной. Если, практикуясь непосредственно в процессе работы, можно быстро достигнуть тех же результатов, которые дает обучение (как в исследовании Вайтца и Адлера), то такая программа обучения не окунается.

Еще один вопрос, касающийся целесообразности обучения по какой^:либо програм­ме, может быть сформулирован следующим образом: можно ли достигнуть таких же или даже лучших результатов, используя другой, менее дорогостоящи]") способ обучения — например, организовав многоступенчатое обучение, начальные ступени которого требуют наименьших затрат. Можно начать обучение с лекций и фильмов, затем перейти к методу следования модели поведения и, наконец, приступить к индивидуальной практике под руководством супервизора. На каждой ступени процесс научения происходит на более высоком уровне, но каждая ступень требует больше ресурсов и наиболее эффективна после прохождения предыдущих ступеней. Кроме того, самые дорогостоящие ресурсы не будут потрачены зря на тех учеников, которые выбывают, не завершив обучения..

Поскольку в организациях назревает необходимость в демонстрации прибыльности используемых ими учебных программ (Carvenale & Schulz, 1990), индустриально-организационные психологи и другие специалисты работают над поставленными выше вопросами, подходя к ним с разных сторон. Матье и Леонард (Mathicu & Leonard, 1987) использовали стандартный анализ полезности при оценке эффективности обу­чения банковских супервизоров. Дейчман (Deilxhman, 1990) исследовал относитель­ную рентабельность обучения в зависимости от затрат на оборудование в контексте обеспечения эффективности вооруженных сил. Кассио (Cascio, 1989) использовал более широкий подход и разработал набор рекомендаций ио оценке экономических последствий обучения для организации с учетом различных допущении.