Работа с текстом при изучении синтаксиса (тема «Сказуемое»)

В истории методической науки и школьной практике накоплен большой опыт использования текста при изучении языковых единиц различного уровня. Как правило, текст является дидактическим материалом, иллюстрирующим особенности употребления изученных единиц. При этом в большинстве случаев текст используется на этапе обобщения и закрепления изученного.

В настоящее время, когда актуализировалась проблема развития речи школьников, работа с текстом в процессе изучения основного программного материала требует новых подходов, более глубокого осмысления. Представляется, что эти новые подходы могут быть найдены, если исходить из понимания текста как особой единицы языка и речи, с помощью которой реализуются цели общения в различных сферах человеческой деятельности.

Текст всегда связан с актом коммуникации, общения. Следовательно, речевая деятельность предполагает умение создавать и понимать тексты. Текст, таким образом, выполняет особую (по сравнению с другими единицами), только ему присущую функцию: обеспечение коммуникации в процессе жизнедеятельности людей. По словам Н.И. Жинкина, мы говорим не отдельными предложениями (тем более, не отдельными словами и словосочетаниями), а единым задуманным текстом.

Текст как особая единица обладает необходимыми для реализации этой функции свойствами, особыми признаками, особыми (текстовыми) категориями. Важнейшими из них являются информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность. Следовательно, чтобы создать текст, отвечающий условиям и задачам общения, необходимо реализовать названные категории в процессе осознанного отбора единиц языка.

Иными словами, единицы языка всех уровней, реализующие текстовой замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создать свой текст или воспринять чужой.

Таким образом, текст представляет собой такую структуру, в рамках которой объединяются все элементы языка, все его единицы. Следовательно, при изучении единиц языка в школе целесообразно раскрыть их свойства и функциональные возможности с помощью текста, на текстовой основе.

Исходя из сказанного, в содержание работы по изучению синтаксических понятий необходимо внести коррективы.

Во-первых, следует расширить и конкретизировать сведения о тексте, изучаемые в школе. Так, учащиеся должны знать, что текст – особая единица языка и речи, обладающая особыми качествами, главные из которых – информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность.

Всякий текст содержит какую-либо информацию – о фактах и явлениях действительности, о нормах и правилах деятельности человека в социальной, бытовой, культурной сферах, об отношении автора к событиям и фактам действительности, о чувствах и переживаниях людей и т. п. Информация, содержащаяся в тексте, раскрывается в соответствии с замыслом автора, который определяется ситуацией общения, характером коммуникативной задачи, стоящей перед участниками общения. Этим замыслом обусловлены и отбор фактов при передаче информации, и последовательность их изложения, и приемы обобщения изложенного, оценки фактов и т. п. В результате создается смысловая и содержательная цельность высказывания.

Чтобы содержание текста было адекватным его замыслу, чтобы оно было коммуникативно значимым, необходимо излагать информацию точно, полно, последовательно, связно, в соответствующей композиционной форме, соблюдать правила построения текстов различных жанров, знать способы оформления зачинов и концовок, перехода от одной части к другой, приемы реализации ретроспекции и проспекции при изложении фактов, средства связи предложений и частей текста, т. е. уметь сделать высказывание связным и композиционно завершенным.

Во-вторых, раскрывая основные признаки синтаксических явлений, следует показать учащимся их текстообразующую функцию.

Под текстообразующей функцией условимся понимать способность единиц языка передавать разнообразные оттенки смысла в процессе изложения определенного содержания, способность реализовать эти оттенки на основе общего ведущего значения, закрепленного за этими единицами в грамматической теории.

Кроме того, текстообразующая функция языковых единиц проявляется и на композиционном уровне: они способны придавать тексту определенную структуру, необходимую композиционную форму, связывать воедино, с учетом коммуникативного намерения, общего замысла и цельного смысла, характеризующего текст, отдельные предложения и части высказывания.

Следовательно, школьники должны знать, что каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей играть свою особую роль в создании высказывания. Поэтому, приступая к изучению того или иного понятия, необходимо определить круг явлений, связанный с его текстообразующими функциями, сведения о которых могут быть даны школьникам (с учетом содержания программ, материалов учебника и знаний, полученных на предыдущих этапах обучения).

Так, при изучении типов сказуемого осмысливается их роль в передаче содержания текстов: употребление именного сказуемого при описании фактов, предметов и явлений, глагольного – в повествовании. Проводятся наблюдения за особенностями употребления анафорического сказуемого в публицистических и художественных текстах, осмысливается роль сказуемого в реализации связи между предложениями, в зачинах описательных и повествовательных текстов.

Наконец, на основе полученных знаний у учащихся формируется умение использовать текстообразующие возможности сказуемого при создании самостоятельных высказываний. Это умение совершенствуется в процессе создания текстов информативных (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, умение использовать синонимичные конструкции для точного выражения смысла), цельных, содержательных, обладающих смысловым единством (умение использовать синонимичные конструкции для обозначения единой темы высказывания, выражения отношения к содержанию текста), текстов связных (умение использовать различные типы сказуемых для связи предложений и частей текста), композиционно завершенных (умение употреблять различные типы сказуемых в зачинах и концовках, исходя из жанровых и стилистических особенностей высказывания).

Все названные качества текста усваиваются в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя образцы, учащиеся осознают, какие средства языка (и почему именно они) позволяют добиться нужных качеств текста, какую роль в нем играет изучаемое понятие.

В связи с тем, что понятие «текст» в лингвистической, психологической и методической литературе трактуется неоднозначно, следует разъяснить, какое содержание вкладывается в это понятие в данном случае. Условимся под текстом понимать два и более предложений, связанных общностью замысла, единством темы, реализующих определенную коммуникативную задачу, характером которой обусловлен отбор языковых средств и композиционная структура высказывания. В методических целях используются тексты-образцы, в какой-то мере представляющие собой модели высказываний различного типа, иллюстрирующие нормы и особенности употребления языковых средств для передачи определенного содержания, правила композиционного оформления высказывания. Следовательно, текстом мы будем называть не только завершенное, законченное автором высказывание, но и такие его элементы, как сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, текстовый фрагмент и т. п.

Каковы же основные положения методики изучения синтаксических понятий на текстовой основе? Если мы исходим из того, что основным (но не единственным!) дидактическим средством при изучении единиц языка должен стать текст, то мы должны использовать текст на всех этапах освоения программного материала.

Рассмотрим, как реализуются эти положения на примере изучения синтаксического понятия «сказуемое» в VIII классе.

Процесс изучения синтаксических понятий на текстовой основе складывается из нескольких этапов.

I – этап первичного ознакомления учащихся с группой понятий, обладающих общими признаками, но различающихся функциональными особенностями. Так, при изучении сказуемого следует продемонстрировать школьникам все три типа сказуемых и их функциональные возможности. Каждый тип сказуемого по-разному характеризует подлежащее: либо указывает на характер действия, производимого им (глагольные сказуемые), либо указывает на признаки, присущие ему (именное сказуемое). Так как наиболее полно семантические признаки и функциональные особенности синтаксических категорий проявляются в тексте, то основным дидактическим средством в данном случае является связное высказывание.

II – этап изучения структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав данной группы. На этом этапе более подробно и глубоко изучаются признаки каждого типа сказуемого, их структура, способы выражения и т. п. Очевидно, что усвоение этих понятий проводится в процессе анализа отдельных предложений.

III – этап обучения использованию изученных явлений в текстах. На этом этапе в качестве основного дидактического средства выступают фрагменты текста и текст.

В ходе изучения синтаксических понятий на основе текста учитель получает возможность:

1) объединять материал в блоки и изучать признаки целой группы явлений, а не каждого из них, т. е. представить анализируемые факты в определенной системе уже на первом этапе работы;

2) изучать признаки того или иного явления с учетом признаков других единиц, входящих в структуру текста, в комплексе с теми признаками, которые проявляются наиболее ярко у всех элементов текста;

3) изучать языковые понятия, имея в виду практические цели («знать, чтобы уметь»): от анализа текста – через осознание признаков грамматических категорий – к продуцированию текста. Это путь «от текста к тексту» или «к тексту через текст».

На каждом этапе работы используются различные приемы анализа связного высказывания, различные виды заданий.

Целью I этапа является осознание учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста. Именно текст позволяет понять коммуникативную значимость данных явлений и их роль в создании высказывания, которые определяются их собственно грамматическими признаками.

В связи с этим используются задания типа: найти в тексте изучаемые явления, определить способы их выражения; определить, в какой части текста они употребляются; почему и как меняется способ выражения данного явления; какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте; каковы особенности употребления одного и того же явления в разных текстах, чем они обусловлены и т. п.

Цель всех этих заданий – научить школьников сопоставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль.

Приведем примеры подобных заданий, которые могут быть использованы при изучении темы «Сказуемое».

1. Проанализируйте данные ниже тексты. Что общего в их содержании? Определите их стиль и жанр. Найдите сказуемые, определите, чем они выражены. Почему в каждом из данных текстов сказуемые выражены различными способами (различными частями речи)? Как это связано со стилистическими и жанровыми особенностями текстов?

1) Однажды академик Л.В. Щерба предложил студентам разобрать такое предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Сначала студенты ничего не поняли. Но Л.В. Щерба показал им, что из этого предложения можно извлечь массу информации.

2) Фразеологизмы очень выразительны. Они часто произносятся с хитрецой. Благодаря им речь становится образной, веселой, озорной. Фразеологизмы могут быть и подлежащими, и сказуемыми, и второстепенными членами предложения.

3) Расставить даже самые легкие знаки препинания (в конце предложения!) не так уж легко: надо вдуматься в смысл текста. Но еще более напряженно приходится работать над пунктуацией в середине предложения. Здесь надо мысленно вычленять блоки, искать их границы, в соответствии с правилами выбирать нужные знаки.

Определяя способ выражения сказуемого в предложениях каждого из данных текстов, учащиеся должны прийти к выводу о том, что выбор форм сказуемого во многом зависит от жанра текста. В повествовании наиболее употребительны глагольные сказуемые, так как они определяют последовательность конкретных действий, указывают на их начало, продолжительность, завершение (предложил разобрать, не поняли, показал). При описании наиболее употребительны формы именного сказуемого, а также глагольные сказуемые в форме настоящего (будущего) времени, которые употребляются для обозначения постоянных признаков предметов и явлений (фразеологизмы выразительны, речь становится образной). В текстах типа инструкции (правила, нормы и т. п.) часто используются составные глагольные сказуемые в безличных конструкциях с модальными словами, обозначающими долженствование или возможность (надо вдумываться, надо вычленять, искать, выбирать).

Таким образом определяется текстообразующая функция каждого из типов сказуемого – способность передавать различные оттенки смысла при передаче характера действия.

2. Прочитайте отрывок из характеристики школьницы. Почему в качестве сказуемых используются и глаголы, и имена прилагательные, и имена существительные?

Татьяна Смирнова добросовестно относится к учебе. Много читает. Она хороший товарищ. В обращении со старшими вежлива и внимательна. Ее любят и уважают в коллективе.

При выполнении подобных упражнений важно обратить внимание учащихся на то, что при описании могут быть использованы сказуемые в разных формах, но все они выполняют одну функцию – передают признаки, постоянные качества каких-либо предметов или явлений.

С этой же целью могут быть предложены задания следующего характера.

3. Выпишите из учебника биологии (географии, физики и т. п.) описание какого-либо предмета (явления), его признаков. Подчеркните сказуемые. Чем они выражены? Какие способы выражения сказуемых преобладают и почему?

4. Прочитайте отрывок из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Найдите сказуемые и определите, чем они выражены. Чем обусловлен выбор формы сказуемого?

Я бросился вон из комнаты, мигом очутился на улице и опрометью побежал в дом священника, ничего не видя и не чувствуя. Там раздавались крики, хохот и песни... Пугачев пировал с своими товарищами. Палаша прибежала туда же за мною. Я подослал ее вызвать тихонько Акулину Памфиловну. Через минуту попадья вышла ко мне в сени с пустым штофом в руках.

Анализ текста дает возможность продемонстрировать текстообразующую функцию глаголов-сказуемых в повествовании: все они передают последовательность действий, рассказывают о развитии события, а также описывают действия, характеризующие поведение героев (раздавались крики...; Пугачев пировал).

Таким образом, уже на первом этапе изучения сказуемого учащиеся с помощью текста соотносят его грамматические признаки с функциональными особенностями, осознают их текстообразующую роль.

Цель II этапа работы – ознакомление школьников со специфическими признаками изучаемых понятий, с их структурными (и семантическими) характеристиками. Хотя основным дидактическим средством в данном случае являются изолированные примеры, вся тренировочная работа так или иначе связана с осознанием содержания и структуры высказывания. Во-первых, предложения берутся из текстов с определенной тематикой, стилистической и жанровой окраской. Во-вторых, и на этом этапе предусматриваются упражнения на основе сложных синтаксических целых (текстовых фрагментов). Эти упражнения должны научить школьников дополнять, трансформировать высказывания.

Используются следующие типы заданий: ввести в текст опущенные элементы; устранить недочеты, заменив повторяющиеся слова синонимами; изменить стилистическую окраску текста; придать тексту соответствующий эмоциональный характер; устранить недочеты, связанные с нарушением порядка слов в тексте, и т. п.

Основой всех заданий является формирование умения осуществлять перенос знаний о грамматических признаках понятий в область практической речевой деятельности. Обязательное условие – связь с речевой ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих изменения или дополнения текста. Подчас именно отсутствие названного условия значительно снижает ценность многих упражнений, содержащихся в учебниках и методических пособиях.

Приведем образцы таких заданий.

1. При чтении (или записи) текста восполните пропущенные глаголы, избегая неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра высказывания. Какие средства языка использованы автором для того, чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоящих перед обществом? Оправдан ли прием единообразного начала нескольких предложении? Почему? Какой тип сказуемого преобладает в теките? Почему?

Чтобы продлить жизнь на планете; нужно... леса, ... природные ресурсы, ... реки, .... а не ... цветы и травы.

Сможет ли человек ... природу от гибели? Сможет ли он ... ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами? Сможет ли быть другом всему живому на Земле? От ответа на эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и природа – единое целое.

Выполняя упражнение, учащиеся самостоятельно подбирают глаголы в неопределенной форме, входящие в составное глагольное сказуемое, т. е. перечисляют действия, направленные на решение тех проблем, о которых говорится в тексте. Затем внимание учащихся обращается на роль вопросительных предложений с одинаковой структурой – все они имеют единообразное начало, что позволяет автору особо выделить те проблемы, которые он считает наиболее важными, актуальными.

2. Устраните повторы в тексте, заменив синонимами слова-сказуемые.

С западной стороны Красной площади находится самая высокая стена Кремля со Спасской башней. В южной части находится Покровский собор, шедевр русского зодчества, известный более как храм Василия Блаженного. Рядом с собором находится круглое каменное возвышение, Лобное место.

Подбор синонимов в данном случае приобретает коммуникативную направленность, исключается механическая, неосознанная работа, так как для выполнения задания потребуется осознание содержания текста, его строения.

3. Прочитайте отрывок из повести А.С. Пушкина «Метель». В каких формах употреблены глаголы-сказуемые (определите вид и время глаголов)? Чем обусловлен выбор формы глаголов-сказуемых?

Но едва Владимир выехал за околицу в поле, как поднялся ветер и сделалась такая метель, что он ничего не взвидел. В одну минуту дорогу занесло; окрестность исчезла во мгле мутной и желтоватой, сквозь которую летели белые хлопья снегу; небо слилося с землею. Владимир очутился в поле и напрасно хотел снова попасть на дорогу...

Текст подобного характера позволяет показать, как глагольные сказуемые в форме прошедшего времени совершенного вида рисуют смену состояний природы (или человека): они связывают воедино предложения текста, придают высказыванию динамичность и напряженность, создают общий фундамент, на котором строится описание в рамках повествовательного контекста. Только один глагол – летели – употреблен в форме несовершенного вида, что позволяет показать длительность (продолжительность) наступивших в природе изменений.

4. Вставьте в текст опущенные глаголы-сказуемые. Выполняя задание, задумайтесь над тем, в каком состоянии находится герой, каково его настроение, влияющее на характер совершаемых им действий. Определите вид и время глаголов-сказуемых. Какую роль они играют в раскрытии содержания текста?

Павел расстегнул кобуру, осторожно вынул блестящий револьвер и побежал домой.

Мать возилась на кухне и не обратила на него внимания. Он ... лежавшую за сундуком тряпку, ... ее в карман, потом ... за дверь и ... по дороге, ведущей к старому кирпичному заводу. (Н. Островский).

Выполняя подобные упражнения, школьники тренируются в подборе глаголов-синонимов с учетом общего замысла текста, его жанровой и стилистической характеристики. Они оценивают психологическое состояние героя и только потом выбирают из ряда синонимов те глаголы, которые передают нервное напряжение, возбуждение Павла (схватил, сунул, выскользнул, помчался). Глаголы в форме прошедшего времени совершенного вида помогают передать последовательность быстро сменяющихся действий.

На III этапе текст вновь становится основным дидактическим средством. Самостоятельному составлению связных высказываний предшествует выполнение тренировочных упражнений, в основе которых лежит написание небольших фрагментов текста, по содержанию, жанру и стилю аналогичных будущим изложениям и сочинениям: дополнение текста (написание вступительной и заключительной частей); трансформация текста; свободные и творческие диктанты, написание фрагментов текста на заданную тему; восстановление деформированного текста; составление текста по модели (плану, композиционной схеме).

Приведем примеры подобных заданий.

1. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых использованы в тексте? Почему? Как это связано с жанром текста?

Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающиеся насквозь. Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший.

2. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы: 1) Как вы можете определять стиль и жанр текста? 2) Сколько в нем частей? 3) О чем говорится в каждой из них? 4) Какие типы сказуемых используются в тексте? 5) Как меняется характер сказуемых в тексте и чем обусловлено изменение способа их выражения?

Красиво осенью. Листья золотые и багровые. Воздух чистый, прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слышно, как шуршат под ногам» сухие опавшие листья. Сквозь поредевшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца¹⁴.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.

3. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано ли, что все его предложения начинаются обстоятельствами места? Опишите какую-либо картину, используя данную модель текста. Выполняя задание, старайтесь избегать неоправданного повторения одних и тех же слов-сказуемых.

Перед нами ...; В центре картины ...;

Слева от дороги ...; Рядом с березой ...;

Правее от дороги ...; На втором плане ...;

За огородом ...; Вдали, на заднем плане ...

Упражнения подобного рода позволяют учащимся освоить такие модели текстов, в которых ярко проявляется употребление определенных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанровую и композиционную специфику. Овладение приемами составления таких текстов происходит в процессе осознания и запоминания приведенных образцов.

4. Проанализируйте данный план, в котором отражены основные этапы развития действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы. По данному плану восстановите события, которые могли быть описаны в тексте. Где и с какой целью мог бы быть опубликован текст подобного характера?

Это случилось в походе

План

1. Раннее утро. Пора приступать к дежурству.

2. Дежурный готовит завтрак.

3. Что-то случилось?

4. Растерянность: как предотвратить беду?

5. Димка-тихоня спасает всех.

6. Вечером у костра.

Очевидно, что план и композиционная схема текста позволяют осознать основные этапы развития действия в повествовании, раскрыть их при изложении содержания, соотнести содержание с характером коммуникативной задачи, стоящей перед автором текста. Работа над повествованием дает возможность проанализировать особенности употребления глагольной лексики, видовременных форм глагола, различных типов сказуемых, обстоятельств, обозначающих место и время действия, и т. п.

После выполнения задания целесообразно сопоставить написанные учащимися тексты с текстом-оригиналом, по которому составлен план.

Очевидно, что в основе выделения описанных видов упражнений, с помощью которых реализуется принцип изучения средств языка на текстовой основе, лежит, во-первых, характер учебной задачи, решаемой на данном этапе освоения материала, а во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школьникам осознать текстообразующие функции языкового явления и научиться реализовывать их в процессе создания самостоятельных высказываний.

На I этапе происходит осознание основных текстообразующих функций изучаемых понятий в целом. Следовательно, в ходе анализа текста необходимо найти их, дать им грамматическую характеристику, определить различия в структуре и семантике сходных в каком-либо отношении конструкций, выявить их роль в создании соответствующей стилистической окраски и т. п.

На II этапе учащиеся тренируются в использовании определенных приемов создания текста с помощью того или иного средства языка. Анализ текста при этом сочетается с упражнениями, направленными на формирование у школьников умения выбирать нужные языковые средства для решения конкретной задачи. Характер упражнений, таким образом, на данном этапе определяется характером той текстовой категории, которая реализуется с помощью изучаемых языковых средств.

На III этапе происходит совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тренировочных упражнений, учащиеся делают первые попытки в создании самостоятельных высказываний с учетом изученного о тех или иных средствах языка. В связи с этим в центре работы – задания на составление текста или его фрагментов. Причем и в данном случае основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся овладеть необходимыми коммуникативными умениями. Поэтому предполагается использование приемов, направляющих речевую деятельность учащихся, дающих им опору в решении поставленной задачи.

Таким образом, на всех этапах изучения синтаксических понятий текст является тем дидактическим материалом, который цементирует всю работу по усвоению грамматических явлений, придает ей коммуникативную направленность, обеспечивает формирование у школьников речевых умений в естественных условиях – в условиях анализа, интерпретации, продуцирования высказываний различного характера.

Русский язык в школе. 1991. №3. С.16-22.

1 Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. РЯШ. 1981. №3. С.33.

2 См.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. С.362-363.

3 Русский язык. Энциклопедия. М., 1979. С.246.

4 См.: Основы методики русского языка в 4-8 классах. М., 1978. С.64.

5 Разумовская М.М. Умения как компонент содержания образования по русскому языку

/ Формирование умений и навыков по русскому языку учащихся IV-VIII классов. М., 1979. С.3.

6 Об особенностях звуковой организации русской речи см. в разделе «Фонетика» в кн.: Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. Лексика. Фоника. M., 1976, с.162-205.

7 Maтyceвич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976. С.7.

8 См. там же, с.7.

9 См.: Голуб И.Б. Звук и слово в поэзии. Русск. Речь. 1974. №2.

10 См.: Голуб И.Б. Звук и слово в поэзии. Русск. Речь. 1974. №2. С.50.

11 Соколов А.Н. О речевых механизмах умственной деятельности // Известия АПН РСФСР. 1956. №81. С.97.

12 Этот аспект работы освещается в данном сборнике в статье Г.А. Фомичевой. Сост.

13 О том, как реализовать это на практике, см. статью Н.Ф. Сивковой «Ознакомление учащихся VI класса с категорией наклонения» (Рус. яз. в школе. 1975. №2).

14 Тексты взяты из пособия Л.И. Величко (Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983. С. 26, 28).

100