О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы

Осознание того общего и частного, что несет в себе каждый из этапов обучения русскому языку, представляется в настоящее время насущной задачей руководителей образования, ученых-методистов, учителей. В школу, как в начальную, так и в среднюю, пришло большое количество разнообразных программ по русскому языку, по новым предметам и факультативным курсам лингвистического цикла. Между тем ни в одной программе нет последовательной реализации важнейшего в данной ситуации принципа преемственности обучения между начальным и средним звеном школы.

Мы проанализировали основные действующие программы по русскому языку для начальной и средней школы по линии речевого развития учащихся. Этот анализ решал следующие задачи:

1) выяснение того, какие сведения речеведческого характера, имеющиеся в программах начальной школы (или отраженные в содержании обучения), дублируются (оправданно или неоправданно) в средней школе; аналогично – в отношении речевых умений и навыков;

2) определение понятий и сведений, которые необходимо ввести в программу средней школы, так как уже в начальных классах учащиеся знакомятся с ними в практическом плане, подкрепления же полученных представлений на теоретическом уровне, уровне знаний в средней школе не происходит; то же самое – относительно речевых умений и навыков.

Условно обозначим программы, действующие в средней школе, таким образом:

• программа «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» (авторы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба и др. стабильная программа (СП), или просто стабильный курс (СК);

• программа «Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу» (авторский коллектив под руководством В.В. Бабайцевой) – параллельная программа (ПП), или параллельный курс (ПК);

• программа «Изучение углубленного курса русского языка в VIII-XI классах» (авторы Ю.С. Пичугов, Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова) – углубленная программа (УП), или углубленный курс (УК).

Стабильные программы начального обучения обозначим так:

• программа «Начальные классы (1-3). Русский язык (обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, внеклассное чтение)» (М.: Просвещение, 1994) – программа 1-3 (ПЗ);

• «Программы обучения по системе академика Л.В. Занкова: Русский язык» (М.: Просвещение, 1993) – развивающая программа 1-3 (РП);

• программа «Речь и культура общения» для четырехлетней начальной школы (авторы Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская (М., 1994) – «Речь и культура общения» (РКО).

Первое, что бросается в глаза, – это отсутствие четко сформулированного принципа преемственности между начальным и средним звеном школы в самих программах, в частности – для средней школы. На первый взгляд, это момент несущественный. Тем более, что в стабильной программе (СП) есть раздел «Повторение изученного в I – III (IV) классах». Однако содержание раздела не отражает того уровня речевых знаний и умений, который уже достигнут в начальной школе. Что касается параллельной программы (ПП), то такого раздела в ней вообще нет.

Между тем вопрос о повторении и, что очень важно, обобщении изученного в начальной школе на новом качественно уровне – это вопрос чрезвычайной важности, поскольку игнорирование достигнутого ребенком уровня развития, его знаний и навыков приводит к нарушению важнейшего методического принципа обучения языку - принципа ускорения темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых знаний, полученных учащимися в начальной школе, и сформированности их речевых умений сейчас назрел и является актуальным как для теории, так и для практики обучения. Ведь в начальном звене, помимо трех основных действующих программ, появилось несколько новых, коммуникативно ориентированных курсов, и важность координации всех существующих программ в плане преемственности очевидна.

Приведем краткий анализ программ по направлениям, касающимся развития речи учащихся.

Что касается стабильной программы по русскому языку для средней школы, то нужно отметить стремление авторов «поднять преподавание русского языка на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям современного общества…»

В систему понятий, отобранных в соответствии с задачами обучения, включены «речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи учащихся…», а также перечень речевых умений и навыков.

Как уже было сказано, в программе V класса есть раздел «Повторение пройденного в I – III (IV) классах», который, собственно, и должен отчасти решить проблему преемственности между начальным и средним звеном обучения. Однако думается, что его можно дополнить сведениями из последующих разделов программы, которые уже изучаются в начальной школе. Перечислим их.

Из раздела «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» (СП, с. 13):

Предложение.

Простое предложение.

Восклицательные и невосклицательные предложения.

Главные члены предложения.

Нераспространенные и распространенные предложения (с двумя главными членами).

Эти сведения по синтаксису имеют прямое отношение к развитию связной речи учащихся.

Из раздела «Развитие связной речи» (V класс) необходимо перенести в «Повторение…» следующие речеведческие понятия и сведения, поскольку они уже отражены в программах для начальной школы (см. 1-3, с.35, 38-40, 42):

Понятие о тексте.

Тема и основная мысль текста.

Простой план.

Понятие о повествовании, описании, рассуждении.

Речевые навыки и умения, которые формируются уже в начальной школе (см. программу 1-3, с. 42), а сформулированы в программе среднего звена как новые, таковы:

у м е т ь

- разъяснять значения известных слов и правильно употреблять их;

- пользоваться орфографическим и толковым словарями;

- определять тему и основную мысль текста;

- составлять простой план текста;

- подробно и сжато излагать повествовательные тексты (в том числе с элементами описания предметов, животных);

- узнавать тексты типа описания, повествования, рассуждения.

В разделе повторения не отражены и основные сведения о слове, которые уже известны учащимся начальных классов:

Слово и его лексическое значение.

Многозначные слова.

Прямое и переносное значение слов.

Синонимы. Антонимы.

В начальной школе не все программы используют термины синонимы и антонимы, но практически всегда дети знакомятся со словами, близкими и противоположными по значению, а работа над ними ведется на протяжении всего курса русского языка в начальной школе.

Это лишь краткий перечень того, что есть в традиционной программе 1-3 и что следует учесть при повторении изученного в начале V класса.

В связи со сказанным считаем необходимым дать общий обзор программ начальной школы с точки зрения содержащихся в них речеведческих понятий, а также формирования речевых умений и навыков. Думается, это может быть полезным для создания целостного развития школьника.

Учителя и методисты в один голос заявляют, речь детей развивается недостаточно и нужно искать новые пути ее совершенствования. На практике очень часто система работы над связной речью в начальной школе сводится к обучению изложениям и сочинениям, в то время когда следует обучать восприятию речи и ее порождению. Действующие программы не в должной мере способствуют выработке речевых умений, поскольку не содержат четкой системы речеведческих понятий, которые необходимо формировать у учащихся уже в начальной школе. Обратимся к примерам.

Традиционная программа по системе 1-3 (ПЗ) включает перечень знаний и умений по годам обучения, однако в него не вошли речевые умения, которые необходимо сформировать у учащихся к окончанию начальной школы.

Справедливости ради следует отметить, что программа содержит самую общую установку на формирование «комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст» (с. 32). Работа над структурой текста интенсивно ведется на уроках чтения, а также на уроках обучающего изложения и сочинения. Однако этого, как показывают, например, данные анкетирования, недостаточно: учителя испытывают трудности в работе по развитию речи учащихся. И одна из причин – нечеткость, расплывчатость формулировок программы, касающихся содержания работы по развитию речи, отсутствие основных требований к речевым умениям учащихся.

Особо остановимся на словарной работе и отражения в программе. Принцип, который провозглашается действующей программой, - отсутствие теоретических сведений по лексике – в конце концов сказывается на системе развития речи младших школьников. Сдерживающим фактором речевого развития, по нашему убеждению, является то, что «лексические упражнения носят практический характер, они выполняются в связи с изучением грамматико-орфографического материала на близкой и понятной лексике» (с. 26) (выделено нами – Е.А.). Между тем проводимые сейчас исследования за учебным процессом показывают, что младшим школьникам доступны такие лексические понятия, как «переносное значение», «эпитет», основные виды лексических связей слов (синонимия, антонимия, родо-видовые и словообразовательные связи). Кроме того, принцип развивающего обучения требует введения в словарь детей не только и не столько «близкой и понятной лексики», сколько лексики доступной и соответствующей зонам актуального и ближайшего развития учащихся. Так, например, доказано, что младший школьный возраст является сензитивным, наиболее восприимчивым к усвоению лексики нравственной тематики. В целом же пропедевтическая направленность словарной работы снижает эффективность обогащения словаря детей актуальной для них лексикой.

Как положительный факт отметим введение в программу нового курса «Литературное чтение», особенно раздела «Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом». Именно они призваны отчасти восполнить существующие пробелы в системе речевого развития младших школьников. И тем не менее радикальным, на наш взгляд, является путь введения основных речеведческих понятий в систему обучения русскому языку уже в начальной школе.

Это утверждение, в частности, доказывается всем ходом обучения по программе 1-4. Так, в учебнике Т.Г. Рамзаевой, как и в программе, речеведческие понятия вводятся уже во II классе. Текст как объект анализа, как цель обучения, как методическое средство развития речи, как основная коммуникативная единица речи занимает значительно большее место, нежели в традиционной программе и учебниках по системе 1-3.

Важным фактом считаем введение в программу по русскому языку (система 1-4) нового курса «Речь и культура общения» (РКО), который призван решать конкретную задачу – развитие речи младших школьников на коммуникативной основе. Существенный момент, который выгодно отличает программу 1-4 от программы 1-3, - это наличие «Основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся» по классам, хотя, как мы полагаем, назрела необходимость включить в них перечень знаний о речи и речевых умений, что, собственно, отражено в содержании программы для каждого класса, но как требование не сформулировано.

В программе обучения по системе Л. Занкова (РП) авторы пошли дальше, нежели в традиционной (ПЗ), эта программа представляется нам более ориентированной на развитие речи, чем вышеуказанная. Положительный момент заключается уже в том, что обучение в начальной школе провозглашается не пропедевтическим этапом в системе среднего образования, а «рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями» (с. 16). Уже в первом классе ученик знакомится с частями речи – существительным, глаголом, прилагательным; «получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов», осмысливает такие понятия, как «речь и предложение», «предложение и текст», «предложение и слово», «однокоренные слова».

Однако вызывает возражение позиция авторов программы, которые особо оговаривают тот факт, что «в программе по русскому языку не перечисляются умения, которые относятся к развитию устной и письменной речи, и нет распределения их по годам». Аргументом в защиту такого положения служат слова: «Работа по развитию речи не должна быть искусственной и формальной» (с. 20). С этим трудно не согласиться, однако формализм, на наш взгляд, состоит не столько в четкой формулировке целей, к которым нужно стремиться в работе по развитию речи, сколько в подходе к решению задач речевого развития и к формированию речевых умений. Между тем сама программа дает возможность такой целенаправленной работы.

Значительно глубже в программе освещаются вопросы словарной работы, т.е. формирования речевых умений на лексико-грамматическом уровне. Положение программы о важности работы над значением слова, т.е. над лексико-грамматическим уровнем речи, которое в традиционных программах не занимает подобающего места, представляется нам особенно знаменательным, поскольку методисты и учителя пришли к осознанию важнейшего принципа методики обучения языку и речи – принципа понимания языковых значений, сформулированного более тридцати лет назад проф. Л.П. Федоренко. И это теперь закреплено в программе. Кроме того, подчеркнем здесь же важность учета в словарной работе принципа градуальности, который сформулирован в лексикографии и осмыслен нами как принцип методический, предполагающий углубление от класса к классу лексико-грамматической характеристики слова, усложнение приемов толкования и т.п. В этой программе упоминаются конкретные лексические сведения, которые должны знать младшие школьники. Именно здесь мы находим упоминание о композиционных умениях, которые нужно сформировать у учащихся.

Констатируя многие перспективные положения в анализируемых программах, мы намеренно акцентируем внимание на важности введения в программу четких ориентиров для учителя – перечня основных знаний и умений, к которым должны прийти выпускники начальной школы.

Русский язык в школе 1998. № 3. С. 3-7.

Быстрова Е.А.