«Плюсы» и «минусы» опорных конспектов

Пристальное внимание учителей-словесников направлено сегодня на поиск внутренних резервов повышения эффективности урока. Отсюда – массовое стремление работать творчески, активность в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, опора на опыт известных педагогов-новаторов. Это прежде всего опыт педагога-новатора из Донецка В.Ф. Шаталова и его последователя – Ю.С. Меженко.

Идея их методики – увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение данного материала в крупные блоки в виде так называемых «опорных конспектов» – представляется многим учителям русского языка весьма интересной и перспективной.

Прежде всего отметим положительные стороны данной методики. Несомненным преимуществом работы по русскому языку с использованием опорных конспектов является, во-первых, то, что теоретический материал, систематизированный по разделам и темам, подается учащимся крупными блоками, а в составляющих эти блоки частях он как бы «свернут» на основе высокого уровня обобщения. В целом теоретический материал выражен компактно и экономно и в то же время доступно для учащихся. Усвоение укрупненного блока информации облегчается для учащихся благодаря использованию на уроке опорного конспекта, систематизирующего и обобщающего новое и ранее изученное по разделам курса. Иллюстративные примеры в опорных конспектах также строго систематизированы и носят обобщающий характер. Таким образом, ученики получают возможность видеть сначала целое и затем постепенно переходить к детальному изучению частей этого целого, т. е. к анализу взаимосвязанных явлений.

Подача материала в обобщенном виде наглядно показывает причинно-следственные связи между обусловливающими друг друга лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и легко запоминающимися. В результате ученики постигают научные основы русского языка, который для них уже не представляется случайным набором многочисленных, часто запутанных, а порой и вовсе непонятных правил.

Описанный подход к изучению теоретических сведений способствует формированию у школьников представлений о системе лингвистических знаний.

Во-вторых, надо отметить, что опорные конспекты являются хорошим справочным пособием для учащихся, которое

а) служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем речи. Обобщая и систематизируя материал по опорному конспекту, ученики составляют связный рассказ на лингвистическую тему, показывая хорошее знание теории;

б) обеспечивает для учащихся возможность самостоятельно отрабатывать трудный теоретический материал. Опорные конспекты оформляются каждым учеником в так называемых справочных тетрадях уже на уроке, однако дома школьники вновь возвращаются к ним, переоформляя конспект в цветном его варианте, или по заданию учителя дополняя данный опорный конспект, или сравнивая его с материалом учебника.

В-третьих, составление опорных конспектов ведет к реальному, действенному сотрудничеству учащихся с учителем. Если на уроке конспект составляется классом, с помощью учителя, то учащиеся чувствуют себя его создателями. В таком случае опорный конспект становится средством научной организации труда школьников. Кроме того, следует отметить, что использование опорных конспектов делает реальным ежедневный контроль за знаниями учащихся, совершенствование оценки и самооценки их.

В-четвертых, постоянно работая с опорными конспектами, дети полностью «раскрепощаются» (ведь всегда приходит на помощь справочная тетрадь: посмотрел и вспомнил, начал сомневаться – проверил). Даже слабые ученики начинают чувствовать себя на каком-то подъеме: они уверены в том, что не зря сидят на уроке, что способны разобраться в таком непростом русском языке.

В-пятых, использование опорных конспектов дает возможность успешно организовывать повторение – как итоговое, так и пропедевтическое.

Признавая целый ряд достоинств методики обучения русскому языку по опорным конспектам, считаем необходимым назвать и ее недостатки.

Следует констатировать, что работа по опорным конспектам – это прежде всего теоретическое усвоение материала. Как показывают наблюдения, изучению теории (речь идет о научном знании) в данной методике уделяется много внимания; первый урок – ввод в тему или раздел – обязательно полностью (45 минут) посвящен изучению теории. Причем на этом уроке, как правило, не проводится наблюдений над языковым материалом, ученики получают необходимые теоретические выкладки в готовом виде. В течение урока учащиеся несколько раз повторяют содержание конспекта. Участие школьников в его составлении обычно бывает чисто символическим, основная же роль принадлежит учителю. Учащиеся фактически заучивают конспект, что оставляет мало простора для их творческого мышления. На втором уроке половина урочного времени обычно отводится повторению изученной теории, в дальнейшем теоретический материал закрепляется на каждом уроке примерно в течение 10-15 минут. Ученики буквально дословно воспроизводят его в своих ответах, однако чаще всего такой ответ не отражает действительного состояния знаний по определенному вопросу.

Много времени учащиеся тратят дома и на переоформление конспекта в цветном его варианте в справочной тетради, и на его заучивание. Работа с опорными конспектами, как показывает опыт, не оставляет времени для практической отработки навыков по орфографии и пунктуации.

Обеспечивая прочное усвоение теоретических (лингвистических) знаний, опорные конспекты не дают свободы оперирования ими при выполнении практических работ. Работа по опорным конспектам орфографическую грамотность не улучшает.

Нельзя не учитывать, что такой предмет, как русский язык, требует для успешного усвоения не только прочных теоретических знаний, но и необходимого количества навыкообразующих упражнений. Формирование навыков грамотного письма требует многократного повторения определенных условий, обеспечивающих становление ведущих языковых умений и навыков. Опорные же конспекты, как показывают наблюдения за процессом обучения, не нацеливают на поэтапную отработку сложных орфографических правил, соответственно, работая по ним, учитель не учитывает дифференциацию лексического материала, поэтапную его отработку согласно степени трудности. Это приводит к тому, что в условиях свободного письма (написание диктантов, сочинений, изложений) учащиеся демонстрируют орфографическую грамотность в основном на среднем уровне. В итоге – невысокие результаты обучения по русскому языку.

Русский язык в школе. 1989. №6. С.21-25.

Вагапова Д.Х.