Работа над умениями и навыками по русскому языку в 5-9 классах

Согласно современной психологической теории поэтапного формирования умственного действия, построенной П.Я. Гальпериным и его учениками, выделяется несколько этапов процесса усвоения.⁶

Первый этап – предварительное знакомство с действием, последовательностью и условиями его выполнения, т.е. этап составления ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся показывают, из каких составных частей (операций) состоит действие, как и в каком порядке они выполняются.

На втором этапе формируются, отрабатываются действия в материальном (материализованном) виде. Ученики выполняют действия, но пока во внешней, материализованной форме (запись, заполнение таблиц, схем, работа с карточками и т. п.), при этом подробно развертывается каждая операция, входящая в состав этого действия, а учитель получает возможность осуществить объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Третий этап – отработка действия в форме внешней речи, но без опоры на зрительные средства (карточки, схемы и т.п.). Таким образом, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще полностью осознаваемым и развернутым. На этом этапе учителями используются различные формы словесного выражения действий: устный разбор, словесный отчет о ходе выполнения задания, комментирование, рассказ по таблице, по схеме и т. п. Многие, однако, явно недооценивают значение этого этапа или жалеют время урока, так как ученикам нелегко даются на первых порах словесные проговаривания.

Особенность четвертого и пятого этапов состоит в том, что усваиваемое действие выполняется «про себя», в уме. Сначала действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает быстро сокращаться, многие его компоненты перестают осознаваться, возрастает быстрота выполнения действия.

Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Книга для учителя/ Сост. И.Я. Галлингер, С.И. Львова. М., 1988. С.8-9.

Львов М.Р.

Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку

Основные направления преемственности и перспективности в обучении русскому языку. Единый принципиальный подход к обучению родному русскому языку в школе, который свойствен и начальным, и средним, и старшим классам и который служит важнейшей основой преемственности и перспективности в обучении детей, – это создание хорошей речевой среды.

В качестве основополагающих можно рассматривать и такие общие установки, действующие на всех ступенях обучения:

- первоочередное внимание усвоению практических умений и навыков по языку (речь, письмо, орфография, чтение, грамматическая правильность, орфоэпия, выразительность чтения и речи), необходимых школьнику в жизни;

- изучение языковой теории и опора, где это возможно, на нее в процессе выработки умений и навыков по языку (на грамматику, фонетику, элементы лексикологии и пр.);

- повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе, развитие их мышления.

Важное условие преемственности и перспективности – это ясное понимание того нового, что появляется в языковом развитии детей.

В качестве примера сначала покажем, что нового появляется в начальных классах по сравнению с дошкольниками.

Ребенок, поступивший в I класс, за сравнительно короткий срок включается в систему принципиально новых для него видов деятельности, а именно:

1) язык используется им как средство познания – учебного труда, который в школе становится основным видом деятельности школьников;

2) если до школы ребенок пользовался речью в двух ее вариантах – слушания и говорения, то в школе появляются еще два вида – чтение и письмо, со всем комплексом графических и орфографических умений;

3) если до школы ребенок пользовался в основном одним стилем речи (разговорно-бытовым), то в школе он включается в стилистически дифференцированную речь: наряду с бытовой появляется речь литературная, дети знакомятся с письменно-книжными стилями, которыми необходимо овладеть. Вводится понятие о норме: о «можно» и «нельзя» в языке; школьник обращается к оценочному подходу в языке;

4) если речь дошкольника была ситуативна, ребенок пользовался языком стихийно, в зависимости от сложившихся ситуаций, то в школе резко возрастает планирующая функция речи, ребенок говорит, потому что надо: возрастает волевой фактор в высказываниях школьника;

5) наконец, язык становится объектом анализа, изучения; школьник узнает, что в языке, которым он до этого пользовался неосознанно, есть своя система понятий и закономерностей, которые могут быть познаны и использованы в речи самих школьников.

Тот, кто плохо читает, медленно и плохо пишет, неизбежно станет неуспевающим учеником – неуспевающим в буквальном смысле: он не сможет успеть написать то, что пишут все другие, прочитать и воспринять то, что прочитывают и воспринимают все другие.

К сожалению, начальные классы не доводят навык чтения школьника-третьеклассника до нормального темпа чтения.

Конечно, недоработка начальных классов по формированию навыка чтения в большинстве случаев восполняется, но слабо подготовленные школьники, особенно если они не приучены к самостоятельному учебному труду, к самообразованию, продолжают отставать и в среднем звене, и их отставание прогрессирует.

Подобное же положение наблюдается и в формировании навыка письма (мы имеем в виду в данном случае технику письма – правильное начертание букв, их соединение, каллиграфию и скорость письма): начальная школа передает в V класс детей, не достигших достаточного уровня навыка письма.

Известно также, что уровень орфографической грамотности остается пока низким не только в I-III классах, но и в средних, и в старших классах. Чтобы поднять орфографическую грамотность, необходимо на разных этапах обучения постоянно работать над ведущими умениями:

1) умением слышать в словах звуки и соотносить с ними читаемые буквы, т. е. проводить быстро и правильно звуко-буквенный анализ слов, уметь обнаруживать в словах ударные и безударные слоги и, следовательно, безударные гласные;

2) умением быстро обнаруживать в словах орфограммы так называемой орфографической зоркостью.

По фонетике трудность представляет у многих учащихся, перешедших в V класс, отсутствие твердого навыка различения ударных и безударных слогов (и, следовательно, гласных), а также не всегда твердое знание парных звонких и глухих согласных.

При работе над составом слова не все учащиеся достаточно быстро и правильно выделяют корень слова и, особенно, подбирают родственные слова (имеются в виду случаи, доступные третьеклассникам).

Большие трудности также встречаются в различении форм слова и родственных слов (этот недостаток в знаниях учащихся начальных классов объясняется тем, что, согласно программе, они не изучают основы слова). Школьники иногда подбирают такие «родственные слова» к слову сад: в саду, сады; объяснить им, что это – не родственные слова, а лишь формы слова сад, не всегда бывает легко.

При образовании родственных слов (а также при изменении формы) нередко происходит чередование согласных: ухо –ушко (чередование х – щ). Как известно, программой начальных классов не предусматривается изучение исторических чередовании (с позиционными чередованиями учащиеся I – IV классов знакомятся практически, без введения термина).

У учащихся, перешедших в V класс, нередко отсутствует четкость в разграничении 1-го, 2-го и 3-го склонения имен существительных, что затрудняет грамматический разбор и особенно проверку правописания безударных падежных окончаний. Далеко не всегда учащиеся легко и быстро определяют падеж имени существительного, затрудняются в постановке падежного вопроса, плохо узнают падежные формы, не различающиеся окончаниями, особенно винительный и именительный падежи, так как в них совпадают не только формы слова, но и падежные вопросы (у неодушевленных имен существительных).

Младших школьников затрудняет склонение имен прилагательных, правописание падежных окончаний прилагательных, а иногда и произношение этих форм.

Типичные ошибки при изучении глагола:

1) учащиеся путают неопределенную форму и личную форму настоящего времени, следствием чего являются неправильные написания слов на -тся и -ться;

2) дети плохо усваивают алгоритм проверки правописания безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения из-за его большой сложности и при этом допускают следующие типичные ошибки:

а) проверяют ударяемое окончание, хотя оно в проверке не нуждается, и при этом нередко получают неверный результат, так как правило проверки правописания безударных личных окончаний глаголов подходит только к безударным вариантам окончаний;

б) применяют правило проверки к глаголам прошедшего времени (например, видел), хотя оно пригодно только для проверки глаголов настоящего и будущего простого времени;

в) плохо умеют образовывать неопределенную форму проверяемого глагола, путая при этом виды глаголов;

г) не знают исключений или забывают о них.

В области синтаксиса типичной и трудно исправимой ошибкой является смешение членов предложения с частями речи. Нередко дети так разбирают предложение Птицы поют: птицы – подлежащее, поют – глагол. У ребят вырабатываются слишком прямолинейные связи «подлежащее — существительное» и «сказуемое – глагол»; эти связи приходится разрушать в средних классах, так как здесь встречаются более разнообразные и трудные случаи выражения главных членов предложения.

Многие школьники вообще затрудняются в разборе предложения и в выделении главных членов предложения, в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Очень важно также для работы в V-IХ классах, чтобы дети в начальных классах научились составлять предложения доступных типов, чтобы они умели составлять словосочетания.

В области развития связной речи вызывает тревогу неумение придерживаться темы в рассказах и сочинениях, слабые умения в области систематизации материала, выделения главного и составления плана своего рассказа, неумение выбирать наилучшее слово из числа известных школьнику синонимов, нечеткость в построении предложений («рыхлость» текста, повторения, лишние слова и т. п.), очень слабые умения по исправлению своего текста (орфография, лексика, построение предложений и пр.).

Не может не вызывать тревоги также некоторое отставание в развитии устной речи многих младших школьников, а также боязнь сочинения, боязнь самостоятельного выражения мысли.

Преемственность и перспективность в обучении русскому языку/ Сост. А.Н. Матвеева. М., 1982. С.4-15.

Архипова Е.В.