3. Поняття інтеракції та педагогічні умови її реалізації.

Термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Поняття «інтерактивність» запозичені з англійської мови «іnter» - поміж, серед, взаємо, «act» діяти. Інтеактивність у навчанні можна пояснити, як взаємодію учнів, перебування їх у режимі діалогу, спільної дії. Дослівно інтерактивним можна назвати, той метод, в якому той хто навчається є активним учасником, тобто не виступає лише пасивним слухачем, або спостерігачем, а сам бере безпосередню участь у тому що відбувається, створюється. Результатом навчання стає не скільки засвоєння знань, вмінь і навичок, стільки формування основних компетентностей, які забезпечують успіх практичної діяльності. Стратегія інтерактивного навчання бачить насамперед учня в ролі активного учасника освітнього процесу. Взаємодія між учителем і учнями заснована на паритетності. Ці паритетні стосунки допускають прийняття педагогом думок і активної позиції учнів, визнання за ними права на самостійність суджень, відмову від переконання в тому, що єдино правильна думка належить учителеві. В основі комунікативного процесу в системі традиційного навчання лежить монолог вчителя. Педагог передає комплекс готових і узагальнених знаннь до учня і, використовуючи систему заохочень і покарань, змушує його прийняти інформацію як необхідну і обов’язкову. Взаємодія між ним і учнями будується звичайно з ініціативи педагога відповідно до заздалегідь підготовленого плану уроку. Інтерпретуючи цю модель можна сказати, що при монолозі – тільки одна свідомість, один суб’єкт. В контексті навчання історії це знаходить своє відображення в однозначності оцінок і міфологізації у висвітленні минулого, спрощеності і однобічності викладу матеріалу в підручниках, домінуванні етноцентризму та політико-мілітарної історії, браку багатовимірності тощо. Інтерактивне навчання допускає іншу форму комунікації на занятті, яку існує у вигляді багатосторонньої комунікації. Позиція вчителя змінюється: він не домінує над учнями, а стає учасником навчальної діяльності. Комунікаційні зв’язки виникають не лише між педагогом і учнями, але й між усіма учнями. В цьому випадку робиться спроба привернути увагу учнів до різних оцінок історичного факту, які формувалися науковцями з протилежними поглядами, в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв'язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося. Зафіксуємо кілька моментів, наявність яких необхідна для організації інтерактивного навчання: 1. Знання що повідомляються педагогом не повинні бути беззаперечними і однозначними. Для успішного протікання навчання необхідно, як відзначають американські фахівці Боуел і Елсон, створювати ситуації «відкритого зіткнення власних сумнівів і протиріч із сумнівами і протиріччями інших». Важливо, аби ці протиріччя виникали в діалозі між учителем і учнями та між самими учнями з урахуванням їхніх інтересів, думок, поглядів і позицій. 2. Те що педагоги традиційно вважали помилками в розумовому процесі учнів, має сприйматися як процес просування до знань, як проблема на цьому етапі навчання. Це сприяє появі в учня бажання вчитися й разом з учителем розв’язувати проблеми, що виникли. 3. Виклад педагогом готової інформації не виключається з навчального процесу, але місце і роль його змінюється. Монолог вчителя застосовується, якщо: - необхідно налаштувати учнів на вивчення нового матеріалу; - учні не можуть самостійно вирішити проблему через брак інформації. У такому випадку вчитель викладає лише основні положення певної теми, організовуючи їх активне обговорення. Висновки. Отже, суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці) де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють що вони роблять, міркують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Коли навчання активне, учень постійно перебуває в стані пошуку, хоче отримати відповідь на запитання, потребує інформації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконати завдання.

НЕ 2.6. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ.

ВСТУП 1. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК СУЧАСНА ОСВІТНЯ ІННОВАЦІЯ. 2. ОСНОВНІ ФАЗИ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ. 3. ТЕХНОЛОГІЯ «ЧИТАННЯ ТА ПИСЬМО ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ».

ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: критичне мислення, технологія, виклик, реалізація, рефлексія, аналіз, актуалізація, критерії, інтерпретація, релевантність. Вступ.  В умовах розвитку суспільства інформаційної доби традиційна спрямованість освіти на засвоєння і узагальнення готових знань остаточно втрачає свою привабливість. Основною її метою стає спрямованість не стільки на засвоєння знань, скільки на можливості управління ним. Відповідно до цього відбувається зміщення основного акценту з засвоєння значних об’ємів інформації, на оволодіння засобами неперервного набуття нових знань, вміння вчитися самостійно та засвоєння навиків роботи з даними, що є різнорідними та суперечливими. Саме в цьому контексті принципового значення набуває розвиток критичного мислення, яке на рубежі ХХ-ХХІ ст. переросло з футуристичної стратагеми у достатньо глибоке і детально розроблене поле педагогічної практики. Достатньо відзначити, що відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти одним із важливих завдань суспільствознавчої освіти виступає саме розвиток критичного мислення школярів. У зв'язку із цим постає кілька важливих запитань: 1) що таке критичне мислення? 2) що являють собою його технології? 3) як реалізувати навчання цієї компетентності у суспільствознавчій освіті? Саме на ці питання спробуємо відповісти у даній лекції. 1. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК СУЧАСНА ОСВІТНЯ ІННОВАЦІЯ.

Термін «критичне мислення» на перший погляд є досить розмитим та багатозначним. Для ясності подальшого викладу розглянемо одне з його найбільш прийнятних роз’яснень. Американський фахівець Річард Пауль – запропонував таку робочу дефініцію: критичне мислення – це мислення про мислення, коли ви мислите задля вдосконалення свого мислення. Тут є важливими дві обставини: 1) критичне мислення – це не просте мислення, а мислення, яке спричиняє самовдосконалення; 2) бажане самовдосконалення приходить з навичками використання стандартів коректної оцінки процесу мислення. Іншими словами, це самовдосконалення мислення на підставі певних стандартів. Чому ж критичне мислення набуває в сучасній освіті принципового значення?  Фундаментальною особливістю того світу, до якого людство входить сьогодні, є прискорені зміни, – цілком слушно зауважує Річард Пауль. – Це світ інформації, яка швидко збільшується і при тому постійно застаріває. Це світ, в якому ідеї постійно піддаються структурним змінам, все новим перевіркам та переосмисленню, світ, в якому власне мислення слід увесь час адаптувати до мислення інших, де слід поважати потяг до ясності, точності та ретельності, де навички інтелектуальної праці слід постійно підвищувати і вдосконалювати... Навіть з першого погляду зрозуміло, що наведені міркування цілком відповідають ідеології сучасної (інноваційної) освіти. Вони грунтуються на визнанні перманентних швидкоплинних змін у наявній інформації, а тому орієнтують на вироблення змісту, форм й засобів навчання, які допомагали б пристосуванню людини, у царині розумової праці до умов нового інформаційного суспільства.  Відтак, критичне мислення, як підкреслює Пауль далі, опиняється «в центрі добре продуманої реформи освіти, адже воно - в центрі життєвих змін ХХІ ст.» Необхідність розвитку критичної освіченості американський вчений доктор Ч. Темпл пояснює на прикладі трьох проблем, характерних для всіх країн сьогодні: • Ми занурені у мову, частина якої є маніпулятивною і шкідливою; • Корпорації і політики контролюють значну частину преси; • Інтернет – це середньовічний ярмарок невідфільтрованих послань Інформаційне суспільство, у якому інформація множиться, ускладнюється, швидко застаріває ( кожні 2 роки – застаріває, кожні 10 років - оновлюється), у якому інформаційний вплив часто має на меті маніпулювання поглядами та діями людей, потребує від людини нових компетенцій, про які ми так багато говоримо. Інший авторитетний фахівець з критичного мислення М.Ліпман, у цьому зв’язку відзначає, що освіта завжди ставила перед собою дві принципові мети - передавати знання та культивувати мудрість. У стабільних традиційних суспільствах перевагу мала перша з них. Знання сприймалося як низка вічних істин, прийнятність яких у незмінному світі є безсумнівною. Ці істини регулярно передавалися від старшої генерації до молодшої. Проте за часів динамічних суспільних змін знання можуть застарівати дуже швидко. У такі періоди перевага надається інтелектуальній гнучкості та винахідливості, а не давно усталеним відомостям. Наша сучасна концепція освіти як дослідження (education as inquiry) – продовжує Ліпман - поєднує обидві зазначені мети. Вона наголошує однаковою мірою як на процесі, так і на його результаті: на мисленні і на знанні, на дослідженні і на знайденій завдяки йому істині. Тому будь яка навчальна дисципліна набуває вигляду поступово змінюваного, усе поглинаючого запасу знань, який репрезентує накопичений у ній досвід. Відтак, сучасне молоде покоління має не просто засвоювати накопичений запас, а й мислити критично. Критичне мислення, таким чином, виявляється продовженням напряму традиційної освіти, котрий робить наголос на культивуванні мудрості та на її на її застосуванні на практиці, у житті. Термін «критичне мислення», який поширюються в практиці навчальних закладів різних країн світу з кінця XX століття, пройшов непростий шлях свого становлення в системі освіти України. У слові «критичний» до цього часу часто бачили негативний аспект - словосполучення «критичне ставлення» скоріше ототожнювалося із фразою «негативне ставлення», тобто таке, що містить зауваження, критику або несприйняття. На думку того ж М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) прагне до контексту». Тут виділено шість ключових елементів критичного мислення: 1. Уміння мислити передбачає володіння певними прийомами, які в сутності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації. 2. Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших усвідомлює обов’язок надати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів. 3. Формування самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на мисленнєву діяльність. 4. Критерії – це положення, які бере до уваги критично мисляча людина. 5. Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення з метою покращення власних суджень. 6. Критерії допускають альтернативи, що відповідають ситуації. Творче мислення - критичне мислення Ці два види мислення виділені в праці американських психологів Г.Ліндсея, К. С. Халла, Р. Ф. Томпсона. Творче мислення - це мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого вирішення того чи іншого завдання. Критичне мислення являє собою перевірку запропонованих рішень з метою визначення області їхнього можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їхні недоліки й дефекти. Для ефективного вирішення завдань необхідні обидва види мислення, хоча використовуються вони роздільно.