Часть I. Лингво-методические и психологические основы обучения сжатому изложению

1. Психологические основы обучения сжатому изложению

Психологическая природа речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях.

Под связной речью понимается развернутое или сжатое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» [38] отмечает, что для говорящего речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Л.С. Выготский в «Избранных психологических исследованиях: мышление и речь» [12] говорит об связной речи, как о результате общего развития речи, как о показателе не только речевого, но и умственного развития ребенка.

Следует упомянуть, что монологическую речь можно рассматривать как «внутреннею» речь, в которой формируется мысль. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи. Произвольность монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел. Таким образом, развитие монологической речи также играет немаловажную роль в становлении правильной устной и письменной речи.

В книге А.А. Леонтьева «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» [29] утверждается, что речь будет полноценной лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:

• ориентироваться в ситуации и содержании общения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;

• планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия

(предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);

• проникать в смысл высказывания:

в) понимать значение слов, форм слов, конструкций;

г) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

д) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

е) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи; осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Особое место в формировании связности речи школьников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Л.И. Айдарова в книге «Психологические проблемы обучения школьников родному языку» [1] отмечает, что наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств. Потому и обучение азам сжатия готового текста можно проводить при помощи и текста о каком-либо предмете и его наглядного представления (модели). Ребенок реагирует, прежде всего, на содержание модели, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому модель, преподносимая ребенку, должна быть доступной детскому пониманию.

Многие психологи и педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности.

Любое высказывание требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

Важное место в разработке теории связной устной и письменной речи принадлежит Н.И. Жинкину («Психологические основы развития речи») [21], впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Н.И. Жинкин характеризует письменную речь как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста.

Основой формирования процесса порождения письменной речи является согласованная работа следующих ве­дущих анализаторов: речедвигательного, речеслухового и зрительного.

А.Н. Корнев в методическом руководстве «Как научить ребёнка говорить, читать и думать» [23] схематично изобразил письменно-речевую деятельность, представил её в виде последовательности операциональных компонентов, об­разующих целостную самоорганизующуюся функциональ­ную систему.