Генецинский В.И. Предмет психологии дидактический аспект

человека: экспериментатор, испытуемый, протоколист с чередованием ролей. Результаты экспериментальных занятий и способы работы с аппаратурой обсуждались на общем собрании участников практикума. Результаты научных исследований публиковались в специально созданном журнале "Психологическое обозрение" (в 1918 г. вышел его четвертый номер, после чего из–за недостатка средств издание прекратилось).

Общая мировоззренческая и методологическая позиция Челпанова обычно квалифицируется как неокантианская. Определяя свою позицию по отношению к идеалистическому и материалистическому направлениям в философии, он усматривал истоки их противостояния в обоюдной догматичности и высказывался в пользу ее преодоления с дуалистической точки зрения, с позиций психофизического параллелизма или принципа дополнительности. Согласно ему, "между миром внутренним и миром внешним существует огромное различие, целая пропасть разделяет их", "между ними нет причинного отношения". В истории философии Челпанов различал четыре основных варианта материалистического решения вопроса о сущности сознания:

мысль есть движение материальных частиц (Демокрит, Эпикур, Лукреций);

мысль есть свойство организованной материи (французские материалисты XVIII в.); мысль есть продукт выделения мозга (вульгарные материалисты XIX в.);

мысль есть разновидность физических полей.

Все эти решения он считал ошибочными, поскольку они основывались на отождествлении физического с психическим. Дуалистическая позиция Челпанова находила продолжение в способе разграничения профессиональных ролей. Идеалист–философ имеет дело с трансцендентным, со сверхчувственным, а эмпирическая психология не допускает ничего сверхчувственного, поэтому психолог именно в качестве психолога не может быть идеалистом в принципе. "Ученый, совмещающий в себе две специальности, философию и психологию, как философ может быть идеалистом, но в то же время как психолог он не может быть идеалистом, потому что это противоречило бы эмпирическому характеру научной психологии". Аналогично он подходил и к трактовке функций психологической лаборатории: "Если отношение к задачам психологии выражать при помощи отношения к лаборатории, тогда нужно было бы сказать, что психолог должен иметь дело, безусловно, с двумя лабораториями. Одну из них он носит всегда с собой; другую он не может понести с собой, но в ней он обязательно должен провести часть своей жизни".

Стремясь отмежеваться и от наивного реализма и от солипсизма, Челпанов допускал существование трансцендентного, транссубъективного полагая, что ощущение и есть результат взаимодействия между нашим психофизическим существом и не зависящей от него реальностью. Процесс познания невозможен без наличия в сознании априорных элементов и идей, которые объединяют наши ощущения, чувственные состояния в одно целое – в опыт. О существовании априорных идей мы узнаем из внутреннего опыта – из самонаблюдения и рефлексии. Априорны такие формы сознания как "пространство", "время", "движение", "причинность", "качество", "количество" и др. Задача гносеологии состоит, в частности, в том, чтобы путем рефлексии выяснить, какие из элементов сознания могут быть получены из внешнего опыта, а какие нет, и затем продемонстрировать, каким образом эти понятия обусловливают познание в целом. Работа мысли понималась Челпановым как ряд "логических акций" – абстрагирование, анализ, синтез – и "операций рассудка". Истина состоит в согласии мысли с ее предметом. Критерий истины – достоверность, высшая степень которой достигается там, где невозможно разграничить данные внешнего и внутреннего опыта. Наибольшей достоверностью отличаются формальная логика и математика, выводящие свои положения априори, дедуктивным путем и дающие нам несомненные, аподиктически достоверные знания. Естественные же науки, куда входит и психология, не могут давать истинные в этом смысле знания, а лишь апостериорные, вероятностные, поскольку основаны на опытном знании. Кроме достоверных и вероятных знаний, согласно Челпанову, возможны знания, постигаемые в актах веры.

Важнейшим компонентом характеристики любого образовательного проекта является, конечно, композиция соответствующего курса. Лекционный курс, читавшийся Челпановым, включал в себя следующие темы:

Часть I

1.Об отношении психологии к философии

2.О предмете психологии

3.О методе психологии

4.Экспериментальный метод исследования

5.Генетический метод психологии

6.Сознательное и бессознательное

7.Выяснение понятия субъекта

8.О классификации душевных явлений

9.О классификации душевных явлений. Индивидуальная психология

10.Об ощущениях

11.Об изменении скоростей умственных процессов

12.О внимании

Часть II

1. Восприятие пространства. Постановка проблемы. Учение английской психологии 2,3. Теория локальных знаков. Теория психического синтеза 4,5. Глазомер и иллюзии зрения

6.Восприятие времени

7.Ассоциации

8.Апперцепция

9.Чувства

10.Воля

Примерно по тому же плану построен его "Учебник психологии", но характер использованного в нем материала и его стиль существенно отличаются от принятых в лекционном курсе. Учебник состоит из четырех частей. Первая вводная часть изложена в пяти параграфах, первая основная часть – это "Психология познания" (главы 6 – 24), вторая – "Психология чувств" (главы 25 – 30) и третья "Психология воли" (главы 31 – 38). Главы примерно равны по размеру (около 15 тыс. печатных знаков). После каждой главы сформулированы вопросы для повторения, их достаточно много (примерно по десять). Предметный указатель к учебнику включает приблизительно 200 терминов. Во введении одновременно как бы намечается общий план изложения, который в основных моментах воспроизводится в других разделах: определение предметной области; характеристика методов изучения; классификация явлений; неврологические сведения о физических механизмах. Здесь же Челпанов подчеркивает, что приоритетное значение для психологии имеет самонаблюдение или интроспекция, поскольку наблюдение возможно лишь на основе самонаблюдения. Разграничиваются три источника психологических данных:

1)данные сравнительной психологии – этническая психология, зоопсихология, детская психология;

2)данные изучения аномальных явлений – патологических, особых состояний сознания (сон, сновидения, гипноз), дефектология;

3)экспериментальные данные.

Учебное пособие "Введение в экспериментальную психологию" (2–е изд. М., 1918) состоит из 21 главы и 3 приложений, в которых дано описание оборудования психологической лаборатории, приведены сведения о методах обработки экспериментальных данных, инструкции к проведению лабораторных экспериментов. Предметный указатель содержит около 400 терминов. Пособие содержит 85 задач, которые должны быть решены в рамках лабораторного практикума.

1.1.6. РУБИНШТЕЙН

Значительное влияние на становление психологического образования в советский период истории развития нашей страны оказал вариант изложения системы психологического знания, разработанный С.Л.Рубинштейном. Рубинштейн после завершения собственного философского образования в Марбурге – одном из центров тогдашнего неокантианства, где он защитил докторскую диссертацию, посвященную проблеме интегрального метода (1914), возвратился на свою родину в Одессу и начал преподавать психологию в гимназии. Непродолжительное время он заведовал оставшейся после смерти Н.Н.Ланге (1922) вакантной кафедрой философии в Одесском университете, а с 1930 г. становится во главе кафедры психологии Ленинградского педагогического института. В 1935 г. выходят из печати его "Основы психологии", а в 1940 г. их переработанный и расширенный вариант – "Основы общей психологии". С осени 1942 г. начинается московский период творчества Рубинштейна. В конце 50–х годов публикуются три небольшие его монографии: "Бытие и сознание" (1957), "О мышлении и путях его исследования" (1958), "Принципы и пути развития психологии" (1959), а через тринадцать лет после его смерти

– оставшаяся незавершенной монография "Человек и мир" (1973).

Центральной идеей, которой подчинена система развертывания психологического знания, выстроенная Рубинштейном, является идея диалектико–материалистического монизма в ее преломлении к осмыслению природы психического. Иначе говоря, задача, первоначально стоявшая перед Рубинштейном, состояла в открытии такой элементарной ячейки (клетки), в составе которой было бы уже явственно представлено психическое и из которой путем систематического ее развития можно было бы построить все здание психологии. Оценив состояние мировой психологии 30–х годов как кризисное, выразившееся в конфронтации трех ведущих направлений – интроспекционизма, бихевиоризма и персонализма (психологии духа), Рубинштейн вместе с тем отверг возможность его преодоления путем простого суммирования выделяемых ими аспектов психического. Для того чтобы осуществить подлинный синтез, требуется, по его мнению, найти такую категорию, в содержании которой была бы снята изначальная противопоставленность субъекта и объекта.

На основе анализа теоретического наследия К.Маркса он приходит к выводу, что такой категорией является категория деятельности. Содержание этой категории особым образом по сравнению с категориями восприятия или переживания демонстрирует единство реального и идеального, причем как единство процессов объективации и субъективации. В процессе объективации субъект не просто вычерпывает, извлекает из себя как бы уже существующие внутри него в готовом виде и конституирующие его самого образования, а создает самого себя, поскольку объективируемые конституенты, включаясь в системы объективно существующих связей, предоставляют возможность субъекту не только увидеть себя со стороны, но и включить себя в объективно детерминируемый процесс изменений.

В структуре деятельности (действия, поступка) уже представлен идеальный план отношения между внешним (объективным) и внутренним (субъективным), но не как нечто третье, а именно как их тождество/нетождество. Важно подчеркнуть, что здесь это соотношение дано иначе, чем в случае соотношения между объектом и его образом в сознании, поскольку в качестве объекта выступает именно объективированное содержание субъекта, содержание субъективированного намерения. В статье, посвященной анализу ранних рукописей К.Маркса, Рубинштейн формулирует три важных, по его мнению, тезиса относительно нового понимания природы психики: психика есть продукт деятельности самого человека; психика есть порождение предметного, т.е. созданного человеческой деятельностью, мира; психика есть продукт исторического развития, она меняется в связи с историческим развитием общества.

Центральный принцип диалектико–материалистической концепции психического –

принцип единства сознания и деятельности – интегрирует в своем содержании в трактовке Рубинштейна четыре других принципа:

а) психофизического единства психического с органическим субстратом, функцией которого оно является, и с объектом, который в ней отражается; б) развития психики как производного, но специфического компонента в эволюции организмов;

в) историзма, т.е. взаимообусловленности общественного бытия и сознания; г) единства теории и практики, т.е. осмысления изменений условий жизнедеятельности, с

позиций системы психологических понятий и осуществления практических воздействий с опорой на определенные концептуальные основания.

"В радикальном отличии от основных тенденций традиционной психологии, изучающей функцию или структуру сознания только имманентно, в замкнутом внутреннем мире, психология должна исходить при изучении человеческого сознания из его отношения к предметному миру объективной действительности" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С.22).

Выдвижение на первый план принципа единства сознания и деятельности не означает, что проблема соотношения вещи и ее образа в сознании игнорируется, но показывает, что за этим фундаментальным отношением обнаруживается еще более фундаментальное взаимодействие двух материальных реальностей, результативным выражением которого является образ. Идеальное и реальное не обособляются как самодовлеющие субстанции, но их соотношение упорядочивается по критерию первичности/вторичности. Сознание, конституированное образами восприятия, представления, переживаниями, операциями мышления, обнаруживается и существует как производное и вторичное по отношению к данности в этом сознании реального мира. "Действие связано с сознанием в Силу того, что сознание выполняет по отношению к нему функцию его регуляции. Поэтому то, что в процессе осознания мира переходит из бытия в сознание, затем, преломившись через субъекта, через действие входит в объективный мир, преобразуя его" (Рубинштейн С.Л. Пути и принципы развития психологии. М., 1959,СЛ62).

Композиционно "Основы общей психологии" состоят из пяти частей. Первая играет роль методологического (глава 1 "Предмет психологии", гл. 2 Методы психологии") и исторического (гл. 3 "История психологии") введения. Сквозная тема второй части определена категорией развития: гл. 4 "Проблема развития в психологии", гл. 5 "Развитие поведения и психики животных", гл. 6 "Сознание человека". Центральное место в трактате

ипо расположению и по объему материала занимает третья часть. Здесь последовательно характеризуются психические процессы (функции): гл. 7 "Ощущение и восприятие", гл. 8 "Память", гл. 9 "Воображение", гл. 10 "Мышление", гл. 11 "Речь", гл. 12 "Внимание", гл. 13 "Эмоции", гл. 14 "Воля". В четвертой части Рубинштейн обращается к освещению вопросов, которые по смыслу его концепции несут основную объяснительную нагрузку: гл. 15 "Действие", гл. 16 "Деятельность". В пятой части характеризуются интегративные по отношению к процессам, проанализированным в третьей части, психические образования: гл. 17 "Направленность личности", 31 гл. 18 "Способности", гл. 19 "Темперамент и характер", гл. 20 "Самосознание личности и ее жизненный путь".

Логика общей композиции наряду с первой главой кратко изложена и обоснована также во введении к третьей части. Здесь же Рубинштейн отвечает на вопрос о том, какой должна быть последовательность изложения психологических знаний. На первый взгляд, пишет он, представляется естественным и правильным начинать с личности как реального

иконкретного субъекта всех ее действий, мыслей и чувств, с потребностей и интересов как исходных побуждений, а затем уже переходить к характеристике ощущений, восприятий, эмоций, чувствований и т.д. Однако на самом деле следует поступать, согласно Рубинштейну, как раз наоборот. При всякой попытке начать построение психологии с учения о личности из него неизбежно выпадает всякое конкретное психологическое содержание; психология личности подменяется метафизическими или

социогенетическими рассуждениями о личности. Лишь выделив сначала путем анализа из уже данного живого конкретного целого личности более абстрактные определения – отдельные функции, процессы – психологическое познание может, пройдя через многообразные определения различных сторон психики, раскрыть психологию личности в ее конкретной целостности. В процессе познания, т.е. познавательного проникновения мысли в свой предмет, то, что в действительности является исходным пунктом для мышления, неизбежно выступает как результат.

Завершая этот по необходимости беглый обзор выдающихся программ психологического образования, требуется, конечно, сделать хотя бы некоторые общие выводы из их сопоставления. Будучи преемственно связаны между собой (даже программа Рубинштейна, наиболее резко и подчеркнуто дистанцирующаяся от своих непосредственных предшественников, вряд ли могла бы иметь место, если бы ей не предшествовала программа Челпанова), они отличаются друг от друга не только условиями своего возникновения и распространения, но и своими собственными, имманентно им присущими характеристиками. Если их объединяет структура понятийно– терминологического аппарата, то различия обнаруживаются, во–первых, в принимаемой ими трактовке дидактического начала (с чего следует начинать изложение системы психологического знания), во–вторых, в характере распределения материала по отдельным разделам программ, в удельном весе отдельных разделов в составе программы в целом и, в–третьих, в принятых способах введения понятий и раскрытия их содержания. Приведенные характеристики выдающихся произведений учебной психологической литературы по своему жанру являются деобиблиографическими эскизами. Но наряду с такого рода подходом к отдельным произведениям учебной литературы требуется, конечно, и подход классификаторски–систематизирующий. Поэтому в следующих двух параграфах рассмотрим, с одной стороны, видовое многообразие учебных предметов вообще, которое, так или иначе, приложимо к описанию учебной психологической литературы, в том числе к использованию его при квалификации учебных предметов по психологии, а с другой, – многообразие видов психологического знания.

1.2. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ КАК КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРЫ

Непосредственно учебный предмет выступает как компонент содержания образования. Содержание же образования в целом представляет собой проекцию накопленной в обществе культуры на сферу образования. Компонентная структура содержания образования и компонентный состав культуры формируются различными путями по своим собственным закономерностям. Поэтому, в частности, возникает проблема установления между ними соответствий, прослеживания механизмов, приводящих к преобразованию компонентов культуры в компоненты содержания образования. При этом, конечно, содержание образования в целом, так же как и каждый отдельный его компонент, входят в состав совокупной культуры общества, составляя ее неотъемлемую часть.

История образования свидетельствует о том, что в целом можно говорить о нескольких принципиально различных подходах к разрешению проблемы соотношения учебного предмета и культуры, выработанных практикой образовательно–воспитательного процесса. Это объектный и предметный подходы к отбору конституентов содержания образования; это исторический, логический и психологический принципы формирования содержания учебной Дисциплины; это концентрический, линейный, фуркационный и элективный варианты организации формирования содержания Учебно–познавательной деятельности.

В данном параграфе наметим одну из возможных номенклатур видов учебных дисциплин, которая могла бы быть использована как при анализе истории развития конкретного учебного предмета, так и при сопоставлении сосуществующих вариантов его изложения.

Предварительно можно предложить два варианта самой общей характеристики понятия "учебный предмет":

1)дидактически адаптированная, целе– и ценностно ориентированная система знаний, соотнесенная с определенной отраслью науки или социальной практики;

2)система видов учебно–познавательной деятельности, инвариантным содержанием которых выступает упорядоченное знание об определенных аспектах действительности. Чтобы хоть как–то ограничить рамки последующего обсуждения, следует расставить некоторые акценты в совокупности понятий, которые используются наряду с понятием "учебный предмет" для наименования отдельных структурных единиц содержания образования: учебная дисциплина, учебный план, учебная программа, образовательная программа.

Выделяя в качестве структурной единицы содержания образования учебный предмет, мы тем самым подчеркиваем теоретико–познавательный, гносеологический аспект рассмотрения. Иначе говоря, предполагается, что речь пойдет о содержании учебно– познавательной деятельности, о том, на что эта деятельность направлена и в зависимости от чего сама эта деятельность приобретает те или иные характеристики. Когда мы пользуемся наименованием "учебная дисциплина", подчеркивается нормативно– деятельностный аспект, на первый план выступает то обстоятельство, что в процессе осуществления определенным образом содержательно заданной познавательной деятельности она должна приобрести определенные характеристики. Учебная программа

–это такая форма представления содержания образования, которая дает его тезисное, концептуальное изложение, выделяет требования к уровню усвоения различных компонентов учебной дисциплины, определяет продолжительность (объем) предусматриваемых форм организации учебного процесса. Последнее время все чаще говорят об образовательных программах, представляя содержание образования в виде их совокупности, а работу образовательного учреждения как совокупность представляемых им образовательных услуг. При этом акцент переносится на экономико– квалификационные признаки (стоимость реализации программы, квалификация, которую

можно приобрести при прохождении программы и т.д.).

Совокупности учебных предметов (дисциплин, образовательных программ), соотнесенные с определенным уровнем образования и сферой социальной практики с указанием форм промежуточной и итоговой аттестации, часто называются учебным планом Границы между упомянутыми наименованиями структурных единиц содержания образования достаточно условны, а предложенный вариант трактовки их содержания не претендует на какую–либо завершенность. В дальнейшем будем ими пользоваться как синонимами, имея в виду преимущественно теоретико–познавательный план.

Приведенные в начале два варианта предварительной характеристики понятия "учебный предмет", конечно, требуют конкретизации. Она может быть достигнута, если указать, за счет чего возможна адаптация и ориентация системы знаний, какова система форм организации учебно–познавательной деятельности, при которой инвариантной остается ее содержание. Не существует каких–либо эксплицированных и общепринятых процедур построения учебных предметов. Учебные предметы – продукт историческою развития всей системы образования, выдающуюся роль в котором играет творчество отдельных педагогов, разрабатывающих соответствующие проекты и создающих средства их дидактического обеспечения (учебники, задачники, практикумы, словари, хрестоматии, атласы). Но сама возможность говорить о создании, разработке, конструировании учебных предметов предполагает, что "материал", из которого создается учебный предмет, дифференцирован по формам своего существования.

В совокупности знаний, образующих содержание научной или учебной дисциплины, можно произвести разграничения по ролям, которые «эти знания играют, будучи упорядоченными в целостную систему. Это – элементы понятийно–терминологического аппарата и принятые способы определения используемых понятий. Это – описание процедур, служащих для получения (фиксации, накопления) эмпирических сведений. Это

– сами эмпирически установленные факты. Это – априорные предпосылки, аксиомы, постулаты или общие положения, принятые без основания–доказательства. Это – характеристики принятых процедур обоснования обобщающих утверждений. Наконец, это – формулировки самих обобщающих утверждений, выражающих законы, закономерные связи между изучаемыми явлениями, гипотезы – положения, выражающие предполагаемые связи, не имеющие той степени доказательности, которая присуща законам. Переход от системы научного знания к учебному знанию характеризуется изменением соотношения выделенных видов знаний в составе целостной дисциплины. Из подобным образом расчлененного "знаниевого" материала можно создавать различные композиции – учебные предметы, имеющие одно и то же (аналогичное) содержание, но различающиеся формами его представления, и сравнивать их между собой.

Учебные предметы создаются на основе знаний, которые вырабатывает совокупный опыт человечества. Поэтому первая задача, которую требуется решить, если попытаться схематизировать процедуру построения учебного предмета, состоит в том, чтобы выделить критерии, позволяющие производить отбор учебного материала и его упорядочение. Конечно, эти критерии не будут crpoix) определенными, они скорее выступают как факторы–ориентиры, учет которых позволяет, так или иначе, аргументировать выбор учебного материала. Первая группа критериев – носит социокультурный характер, вторая имеет организационно–деятельностную природу, третья выделяется на основе когитологического описания антропогогических технологий. Совокупность социокультурных факторов может быть представлена как антропогогическая система, выступающая в качестве модельного способа экспликации содержания понятия воспитание (рис. 1.1). С выделенными в составе антропогогической системы компонентами можно соотнести факторы–критерии, которые, так или иначе, учитываются при построении учебных предметов. Они выступают ориентирами при отборе содержания учебного предмета, они же могут служить основанием для разграничения видов учебных предметов, классификации учебных дисциплин. Так,

охарактеризованные учебные предметы будут отличаться друг от друга по соотношению в их составе структурно–функциональных элементов, указанных выше.

В частности, с компонентом "цель" можно соотнести разграничение учебных дисциплин на общеобразовательные и профессиональные, которые в свою очередь подразделяются на общенаучные базисные и дисциплины специализации. Компоненту "объект" соответствует разграничение учебных дисциплин по их функциям в обеспечении различных аспектов развития (формирования) человека: информирующие (просветительские) – знакомящие с определенным кругом сведений, формирующие когнитивные ориентиры деятельности, компетентность; абилитационные – направленные на формирование способностей; реабилитационные – направленные на компенсацию имеющихся дефектов развития, призванных обеспечить терапевтический эффект.

Скомпонентом "субъект" связано разграничение учебных дисциплин по их ориентированности на выражение идей, обусловленных принадлежностью к определенной научной школе, направлению.

Скомпонентом "содержание воспитательного воздействия" может быть соотнесено различие учебных дисциплин, производного от дифференциации либо компонентов научной картины мира – естественнонаучные, социогуманитарные, математические философские, технические дисциплины, либо отраслей социальной практики, т.е. по их включенности в состав или инженерного или педагогического, или медицинского, или военного и т.п. образования. Компоненту "средства" может быть поставлено в соответствие разграничение учебных дисциплин либо по степени их технической оснащенности, например аудиовизуальный, компьютеризированный, программированный курсы, либо по их ориентированности на использование отдельных форм организации учебного процесса – лекционный, семинарский курсы. Наконец, с компонентом "результаты" связано разграничение учебных дисциплин по характеру используемых в них форм и способов контроля за результатами учебно–познавательной деятельности: нормативные, факультативные, элективные.

Рис. 1.1. Структура антропологической системы: ЦАВ — цель антропогогического воздействия; CAB — субъект антропогогического воздействия; ОАВ — объект антропогогического воздействия; СодАВ — содержание антропогогического воздействия; СрАВ — средства

антропогогического воздействия; РАВ — результат антропогогического воздействия.

Отметим наличие двух подходов к оценке успешности учебно–познавательной деятельности: результативно–итоговый и функционально–процессуальный. Согласно первому, оценку уровня образованности можно производить на основе контрольных (тестовых) испытаний, абстрагируясь от того, за счет чего демонстрируемые результаты достигнуты. Согласно второму, при оценке уровня образованности следует ориентироваться на учет объема учебно–познавательной деятельности, ее продолжительность, трудоемкость проработки учебного материала. Очевидно различие этих подходов в понимании соотношения внешних и внутренних факторов регуляции учебно–познавательной деятельности, роли и места способностей и мотивов в рамках учебных дисциплин. В первом случае приоритет отдается внутренним факторам, во втором – оценке внешнерегулируемых и внешнеконтролируемых факторов.

Совокупность организационно–деятельностных факторов, влияющих на построение учебной дисциплины, может быть представлена в виде структуры форм организации учебного процесса (рис. 1.2). При этом каждая форма должна быть охарактеризована в первую очередь с точки зрения доминирующего в ней способа представления содержания образования. Соответственно возможные различия между учебными предметами с этой точки зрения будут связаны с различиями удельных весов отдельных организационных форм в составе целостных курсов. Для того чтобы акцентировать внимание на единстве подхода к выделению признаков, характеризующих многообразие форм представления знаний, соответствующих многообразию форм организации учебного процесса, укажем в том числе на признаки, существенные с точки зрения современной теории коммуникации (Ф.Еемерен, Р.Гроотендорст. Аргументация, коммуникация и ошибки. СПб.: Васильевский остров, 1992). Системе форм организации учебного процесса может быть поставлена в соответствие система этапов совместной познавательной деятельности. Поэтому развертывание педагогического процесса представлено на приведенной схеме по двум временным координатам: времени астрономическому и времени дидактическому. Формы организации учебного процесса отличаются друг от друга по критериям формирования состава участников, способами распределения функций во взаимосвязанной познавательной деятельности, характером представления учебного материала.

Рис. 1.2. Структура форм организации учебного процесса: Тф - время физическое; Тд - время

дидактическое; ОК - оперативный контроль; ИК – итоговый контроль; СР - самостоятельная работа; ДИ - деловая игра; З - зачет; Э - экзамен.

С обозначенных позиций лекция (если иметь в виду определенный образ, сформировавшийся в европейской университетской традиции) может быть охарактеризована как развернутый длительный ретинальный разносторонне аргументированный монолог, ориентированный на систематическое представление знаний. С учетом возможностей и психологических механизмов аудирования на лекции, как правило, используется концентрическая структура изложения материала, вербально представленная информация дополняется видеорядом, используются специфические формы оперативного контроля. Если охарактеризовать лекционный монолог с точки зрения функций речевых актов, разграничиваемых в теории аргументативного дискурса, то можно сказать, что здесь преобладают ассертивы (утверждающие речевые акты) и декларативы (провозглашающие речевые акты, квалифицирующие то или иное положение дел).

На семинарском занятии содержание, представленное на лекции в форме монолога, воспроизводится в форме полилога. Его дидактическая функция – обеспечить сопряжение индивидуального опыта с социально нормированным. Для того чтобы облегчить вербализацию индивидуального опыта участников семинара в структуре соответствующего аргументативного дискурса, на первый план выдвигают экспрессивы (речевые акты, служащие выражению чувств, стимулирующие определенные эмоциональные состояния) и комиссивы (коммуникативные акты обещания, одобрения, соглашения). В рамках практического занятия на первый план, с точки зрения структуры коммуникативного дискурса, перемещаются директивы (речевые акты, предписывающие определенные действия). Содержание образования на практическом занятии – задачи и задания, ориентированные на тренинг навыков, умений применительно к конкретным условиям. При использовании игровых форм организации учебной деятельности главным образом решается задача сформировать одну и ту же ситуацию (информацию) с разных позиций, развертывать соответствующую аргументацию с точки зрения выполнения различных ролевых функций. Наконец, при проведении коллоквиумов, зачетов и экзаменов содержание образования представляется в форме массива вопросов, которые нужно научиться формулировать и на которые нужно научиться отвечать.

Третья группа факторов, под воздействием которых формируется облик учебного предмета, ранее была обозначена как технологическая. Здесь главным образом имеется в виду, что учебные предметы при сохранении неизменным основного содержания могут быть дифференцированы с точки зрения используемых при преподавании методов и средств обучения.

Что касается обусловленности дидактического статуса учебного предмета использованными при реализации учебного процесса техническими средствами антропогогического воздействия, то этот аспект проблемы был уже затронут выше, поэтому сейчас остановимся на зависимости учебного предмета от используемого метода обучения (влиянии метода обучения на учебный предмет). Метод обучения есть способ управления учебно–познавательной деятельностью за счет выбора определенной формы представления (презентации) знаний и способа (последовательности) их развертывания. Одна и та же совокупность сведений, конституирующих содержание учебного предмета, допускает различные способы ее изложения – развертывания. Им и будут с этой точки зрения соответствовать разные учебные дисциплины. Многообразие учебных дисциплин, обнаруживаемое в этом ракурсе, раскрывается за счет разграничения форм презентации знаний и способов их упорядочения в рамках реального учебного процесса.

Можно говорить о трех формах представления–существования знаний: натуральной (когда учащемуся демонстрируется объект, являющийся источником знаний), модельной (когда вместо исходного объекта (оригинала) демонстрируется его заместитель – модель, воспроизводящая существенные признаки оригинала), зна– ково–символической (когда