Генецинский В.И. Предмет психологии дидактический аспект

сознанием. Возникают прежние вопросы о том, в какой мере возможно понимание другого, в какой мере я могу понять другого как самого себя. С логической точки зрения эта возможность открывается с принятием постулата об идентичности другого мне. Но этот постулат должен получать и эмпирическое подтверждение через фактически возобновляющиеся акты коммуникации, через взаимное подтверждение–признание друг друга. Реализации такого рода взаимно подтверждающей коммуникации приводит к структурированию поля межличностного взаимодействия, в котором выделяются свои и чужие, близкие и далекие, ситуации сближения и отвержения.

Таким образом, мы трижды, обратившись к мотивам, развитым в концепциях Дильтея, Гуссерля, Шюца, проделали путь от радикального сомнения, от воздержания от экзистенциальных утверждений до восстановления целостности социального мира. Проделывая такого рода путешествия–демонстрации, мы не просто возвращаемся в исходный пункт обыденного сознания, но обогащаемся знанием многогранности жизненного мира. Концепции, на которые мы ориентировались в предшествующем изложении, роднит то, что они обращаются к дорефлексивным стадиям нашей жизнедеятельности в надежде открыть механизмы, конституирующие мир нашей повседневности и тем самым помогающие понять многообразие возможных и сосуществующих миров. Мир нашего существования пронизан нашими симпатиями и антипатиями, нашими признаниями и отвержениями, которые обычно воспринимаются как нечто само собой разумеющееся. Но такого рода данности могут восприниматься и как проблема, которая требует объяснения и разрешения. Для естественно–научно– ориентированной гуманитарной науки такая проблематика тоже, конечно, существует, но она стремится ее разрешать с помощью выработки все более и более утонченных абстракций, использования все более и более технически усовершенствованных процедур. Упомянутые выше концепции предлагают и демонстрируют несколько иной путь. В контексте проблематики всей данной работы в целом этот путь важен именно потому, что сама его возможность указывает на существование еще одного, качественно отличного от уже рассмотренных атрибута психического.

Теперь важно рассмотреть открывшуюся возможность с методически–процедурной точки зрения. В качестве варианта такого рода операционализации можно привести эксперименты, проведенные и описанные Г.Гарфинкелем в книге "Исследования по этнометодологии". Эти эксперименты ставили своей задачей объективировать "фоновые ожидания", жизненное поле, в котором, не осознавая того, пребывают общающиеся люди. Эксперименты состояли в намеренном разрушении имплицитных конвенций, служащих условием и основой нормальной реализации коммуникативных актов. Чтобы дать некоторое представление о такого рода экспериментах, можно привести следующий диалог:

Субъект. Привет, Рей! Как поживает твоя девушка?

Экспериментатор. Что значит "как поживает"? Что ты имеешь в виду? Здоровье физическое или состояние духа?

Субъект. Ничего не имею... Спрашиваю, как поживает... Что с тобой происходит? (смотрит удивленно).

Экспериментатор. Ничего. Так объясни все же, что ты имеешь в виду? Субъект. Ладно... Как дела на факультете?

Экспериментатор. Что значит, как дела? Субъект. Ты сам понимаешь, что это значит.

Экспериментатор. Но я действительно не понимаю. Субъект. Что с тобой? Ты нездоров?

Такого рода вопросы, переводившие коммуникацию в плоскость, обычно не являющуюся предметом обсуждения, обессмысливали ситуацию. "Поведение, ориентированное на такую обессмысленную среду, выявило свойства смущения, неуверенности, внутреннего конфликта, психосоциальной изоляции, острой и непонятной тревоги, сопровождаемые

симптомами деперсонализации". Эксперименты показали, что:

1)описание фоновых ожиданий может быть дано в форме правил поведения, санкционируемых группой;

2)фоновые ожидания выполняют функции: стандартизации и категоризации всякого обыденного взаимодействия, ориентации и координации взаимодействия индивидуума с другими членами группы, обнаружения отклонений от нормального хода событий, коррекции взаимодействия в осуществлении санкционированного поведения;

3)фоновые ожидания тесно связаны с социальными аффектами.

Фоновые ожидания – это социально одобряемый и безо всякой рефлексии принятый образ действия, соответствующий социальному статусу, функциям и экспектациям. Как бы глубоко мы ни заходили в поисках общего согласия относительно субстантивных проблем разговора, всегда остается нечто непроясненное, смутное, принимаемое на веру. Именно этот остаток обеспечивает понимание. Осознаваемый смысл того, что мы говорим в обыденных ситуациях, как правило, ограничен вещно–событийным планом и осознанием метода–модуса говорения: иронического, саркастического, метафорического, повествовательного, шутливого, дискурсивного, двусмысленного и т.д. В ходе своих повседневных дел мы принимаем на веру тот факт, что сказанное нами будет расшифровано в соответствии с правилами, разделяемыми участниками разговора, для выявления в сказанном его ясного, консистентного, планомерного характера.

В осуществляемых актах коммуникации всегда присутствуют по крайней мере три плана выражения. На первом плане располагаются вербализованные формы внесубъектных компонентов ситуации. На втором – фиксируются субъективные оценки, описываются субъективные переживания, сопровождающие интерсубъективно данные компоненты ситуации. На третьем плане осуществляется манифестация субъективно принимаемых норм, моделей, правил поведения. Субъективный смысл и значимость компонентов, располагающихся на всех трех стратах выражения и заимодействия, могут существенно меняться от ситуации к ситуации. В одних случаях для субъекта важно получить подтверждение от партнеров по общению сходства/несходства интерсубъективно выделяемых компонентов ситуации, в других важно добиться совпадения/несовпадения оценок, сопровождающих восприятие переживаний, в третьих установить совместимость/несовместимость принятых правил поведения. Общий эффект коммуникативного акта, переживаемый как градус взаимопонимания, будет определяться конгруентностью компонента всех трех уровней.

Существенный, самостоятельный и постоянно присутствующий вектор Я–адекватности направлен на то, чтобы понять самого себя и свое окружение. Этот вектор действует постоянно потому, что полная конгруентность всех названных планов выражения недостижима, он действует постоянно, потому что достигнутое понимание подвержено разрушению и флуктуациям. Этот вектор самостоятелен в том смысле, что с ним связываются специфические переживания и он сам ими же конституируется они показывают, что окружающий меня мир отражает, что мир, в котором я нахожусь, порожден усилиями других людей и моими собственными. Интенция на понимание в общем плане указывает на то, что психическая реальность социогуманитарна по своей природе, и это может быть интерпретировано как наличие у нее атрибута имманентной субъектности.

ПРИЛОЖЕНИЕ ПСИХОЛОГО–ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

ЗАДАЧА КАК ФОРМА ПРЕЗЕНТАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

При характеристике форм организации учебного процесса (см. § 1.2) каждой из названных форм была поставлена в соответствие специфичная для нее форма существования учебного материала (знания). При этом практическое занятие было определено как такая форма организации совместной взаимосвязанной познавательной деятельности, в условиях которой учебный материал представлен преимущественно в виде учебных задач. Можно констатировать, что из многообразия средств дидактического обеспечения учебного процесса (типов учебных пособий) в сравнении с другими дисциплинами психология менее всего обеспечена именно задачниками (это справедливо в отношении как исторического прошлого, так и настоящего времени). Отчасти поэтому перед тем как привести примеры некоторых типичных психологических задач, используемых в качестве формы презентации психологического анализа, и для того чтобы наметить определенный подход к их систематизации, остановимся на общедидактическом аспекте содержания понятия "задача".

Учебную задачу можно охарактеризовать как определенным образом стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения. Для задачи специфичен набор компонентов, задающих уровень, содержание и направление интервала познавательной деятельности. К таким компонентам прежде всего должны быть отнесены данные задачи, неизвестное (искомое) задачи, совместно образующие условие задачи и требование задачи. С этой точки зрения неизвестное (искомое) задачи также указано, дано в условии задачи, но способ его задания иной, отличен от способа, которым выражены данные. Поэтому задача по собственно состоит в том, чтобы найти способ перехода от данных к искомому, иначе говоря, выразить искомое через данные. Это собственно и фиксирует требование задачи. Процесс перехода от данных к искомому, позволяющий получить требуемую форму искомого, есть процесс решения. Найденная форма искомого, удовлетворяющая требованию задачи, представляет собой ответ. Подтверждение (обоснование) того, что полученный ответ (решение) соответствует требованию (условию) задачи, производится в ходе проверки решения.

Процесс решения осуществляется в контексте реальной познавательной деятельности, поэтому следует указать хотя бы некоторые субъектные компоненты, вовлеченные в процесс преобразования данных, и благодаря вовлеченности которых сам этот процесс и осуществляется. Из числа субъектных структур, констатирующих его тезаурус, отметим лишь двоякого рода образования: операнды и операции. Процесс решения состоится, если в тезаурусе будут актуализированы релевантные условию операнды и операции. Компонентное описание задачи позволяет ввести несколько параметров для их оценки: корректность, сложность, трудность (параметры первого уровня), диагностичность, креациозность.

Задача сформулирована (поставлена) дидактически корректно, если в зоне ближайшего развития субъекта находится либо требуемое решение, либо доступное для него обоснование невозможности ее решения (некорректности ее постановки). Дидактический смысл представления обучаемому задачи заключен в том, что осознание ее способно актуализировать или генерировать в тезаурусе субъекта такие операции и операнды, которые сделают возможным нахождение решения. Задача сформулирована некорректно, если данные задачи не достаточны, чтобы найти решение. Поясним это с помощью заданий, используемых в целях диагностики. Так, при изучении интеллекта часто

используются числовые последовательности, которые испытуемому предлагается продолжить, установив соответствующую закономерность. Задача будет поставлена некорректно, если мы предложим испытуемому продолжить ряд случайных чисел, например 11, 13, 17, 44, 16, 33, 18,..., либо сообщим ему данные, закономерность порождения которых не заключена в них самих, например выпишем последовательно даты проведения международных психологических конгрессов: 1889, 1892, 1896, 1900, 1909, 1923. Из этого ряда никак не вытекает, что число, соответствующее дате проведения 8–го Конгресса, – 1926.

Задания могут разделяться по сложности. Здесь критерием выступает число данных, связи между которыми должны быть приняты во внимание, число опосредствующих– операций и т.д. Например, из двух приведенных ниже заданий первое объективно проще второго:

4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, ...

1, 4, 20, 2, 5, 25, 3, ...

Задание может быть объективно проще, но субъективно сложнее, если для выполнения именно этого типа заданий у испытуемого нет субъективных ресурсов (не сформированы соответствующие операнды и операции) либо сформировались психологические барьеры, не позволяющие ему выполнить определенного рода задание. В частности, в ходе решения предшествующих объективно более сложных задач у испытуемого может сформироваться установка, создающая затруднения для выполнения более простого задания. Например, выполнение третьего из приведенных заданий может потребовать больше времени, чем первые два, хотя оно объективно проще:

4, 2, 9, 6, 3, 10, 8, ...

9, , 6 36, 7, 4, 24, 5, ...

1, 2, 3,5, 7, 11, 13, ...

В данном случае нас, очевидно, интересуют задания, которые должны быть ориентированы на создание условий для усвоения психологических знаний, точнее, на дидактическое обеспечение процесса формирования ядерных структур понятийно– терминологического аппарата психологии. Напомним, что ранее (см. § 1.3) мы определили знание как форму отражения в сознании познающего субъекта свойств познаваемого объекта. Характеристическим признаком психологических знаний является то, что объекты, свойства которых в них отражаются, представляют собой в свою очередь определенную субъективацию предшествующей психической активности. Поэтому можно сказать, что психологическое знание формируется как результат осознания различий объективированной и субъективированной форм существования компонентов психической реальности. По дидактическим критериям задания можно представить как психологические задачи на следующие:

номинацию, предполагающие наименование описанного психического феномена; атрибуцию, предполагающие соотнесение приведенного высказывания (тезиса) с определенным направлением, концепцией, автором; дифференциацию описанных явлений или, если возможно, их упорядочение по степени выраженности определенного признака, ранжирование;

идентификацию субъективных позиций, с точки зрения которых произведено соответствующее описание; реинтерпретацию данных конкретного исследования;

диагностику психических состояний, процессов по их описаниям.

Для характеристики психологических задач интересующих нас типов имеет смысл ввести еще два параметра, так сказать, второго уровня в соответствии с разграничением двух функций, которые эти задачи призваны обеспечивать в учебном процессе: 1) определения усвоения учебного материала; 2) стимулирования процесса порождения требуемых когнитивных структур (операндов, операций). Их можно было бы соответственно назвать диагностичностью и креациозностью. Для того чтобы с помощью задачи реализовать

функцию определения, требуется, чтобы ответ мог быть квалифицирован в терминах правильно/неправильно. Поэтому требование–вопрос задачи должен предполагать не просто высказывание испытуемым его мнения или позиции, а объективизацию им ответа

втакой форме, по отношению к которой имеется критерий ее убедительной для испытуемого оценки. Задача будет стимулировать процесс порождения новообразований

вкогнитивной сфере обучаемого, если будет, с одной стороны, вызывать его познавательную активность (пробуждать желание ее решить), а с другой – требовать от обучаемого совершения определенного познавательного усилия.

Приведенный ниже массив конкретных заданий не претендует ни на то, чтобы обеспечить курс определенной подготовки, ни на то, чтобы привести примеры задач всех типов. Включенные в него задачи должны рассматриваться скорее как типовые варианты заданий, входящих в дидактическое обеспечение процесса формирования терминологического аппарата психологии, ориентируясь на которые, преподаватель будет составлять различные их наборы с учетом конкретных условий деятельности.

Родовым термином в перечне: задание, задача, упражнение, вопрос – можно считать, конечно, термин "задание", содержание которого модифицируется в зависимости от функциональной или целевой нагрузки. Задача – это задание, преследующее цель стимулировать интеллектуальное усилие, упражнение – задание, ставящее цели тренинга, вопрос – элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации. В последующем эти различия учитываться не будут, и приводимый практикум мы представляем как совокупность заданий.

ЗАДАНИЯ

ЗАДАНИЕ 1 Назовите понятия, соответствующие приведенным ниже фрагментам высказываний:

1.Явление приспособления строения и функций организма или личности к условиям природной или социальной среды.

2.Социально–психологическая квалификация стиля управления, характеризующегося сосредоточением у лидера всех властных полномочий, силовым навязыванием им собственного мнения, подавлением инициативы других членов группы.

3.Ускорение соматического и физического созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении массы и размеров тела, более ранних сроках созревания физиологических функций.

4.Процесс извлечения усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти.

5.Нервно–психическая слабость, проявляющаяся в повышенной утомляемости, истощаемости, снижении порогов чувствительности, неустойчивости настроения, нарушениях сна.

6.Относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов.

7.Психическое состояние, выражающее недифференцированную, недостаточно осознанную потребность.

8.Психическая функция, характеризующая сосредоточенность субъекта на каком–либо реальном или идеальном предмете; параметрами функции обычно выступают объем, устойчивость, переключаемость.

9.Процесс психического воздействия, протекающий в условиях снижения у объекта уровней понимания, критичности, осознанности.

10.Патологическое нарушение перцептивной деятельности, состоящее в убежденности субъекта в восприятии им объектов, которые в данный момент реально не воздействует на его органы чувств.

11.Состояние сознания, характеризующееся резким сужением его объема, возникающее либо спонтанно, либо (чаще) в результате специальных воздействий; может сопровождаться необычными физиологическими и психологическими реакциями.

12.Способность субъекта к получению знаний без осознания путей и условий их порождения, в силу чего субъект переживает их как результат непосредственного усмотрения.

13.Процесс распространения нервного процесса из очага своего возникновения на другие нейронные структуры.

14.Эмоциональное потрясение, производящее эффект внутреннего очищения.

15.Столкновение несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельного индивидуума или в межличностных отношениях.

16.Тип темперамента, характеризующийся низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой утомляемостью, высокой сензитивностью, устойчивостью эмоций.

17.Побудительные причины, вызывающие активность личности.

18.Нервнопсихические расстройства, характеризующиеся ипохондричностью, понижением работоспособности, страхами, вегетативными расстройствами.

19.Склонность субъекта совершать действия, намеренно противоположные требованиям

иожиданиям со стороны других людей.

20.Глубокое (острое или хроническое) расстройство психики, проявляющееся в искажении отражения действительности, помрачении сознания, снижении критичности самосознания, социальной дезадаптации.

21.Процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний в отличие от отражения внешних по отношению к субъекту воздействий.

22.Тип темперамента, характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики.

23.Личностная особенность, проявляющаяся в повышенной чувствительности к внешним воздействиям, в боязни новых ситуаций, испытаний.

24.Повышение чувствительности рецепторов под влиянием действия раздражителей; часто маскируется одновременно развивающимся процессом сенсорной адаптации.

25.Устойчивое положительное эмоциональное отношение человека к какому–либо другому человеку или группе.

26.Сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на его объекте всех устремлений

исил.

27.Тип темперамента, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью движений, невыразительностью мимики, постоянством чувств и настроений.

28.Тип темперамента, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью движений, быстрым темпом, склонностью к резким сменам настроения.

ЗАДАНИЕ 2 Заполните пропуски в приведенных фрагментах текста

(Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1976):

1.Два великих греческих мыслителя IV в. до н.э. – ... и Аристотель создали системы, которые на протяжении многих веков оказывали глубокое влияние на философско– психологическую мысль человечества.

2.Противопоставление ... чувственному и признание за первым роли главной причины бытия достигают апогея у Платона.

3.У Платона доминировала ориентация на математику, у Аристотеля – на ..., изучение объектов которой имело древние материалистические традиции.

4.Следует иметь в виду два существенных момента, отличающих понятие души от современных представлений о психической деятельности. Во–первых душа идентифицировалась с ... (пятой субстанцией, пневмой, атомами). Во–вторых, еще не запечатлелось ни в размышлениях о ней, ни в соответствующих терминах различие между душой ... и бессознательной.

5.У Аристотеля душа была формой, способом организации тела. У Фомы Аквинского она становится "чистым" субъектом, не обладающим ничем, кроме способности ...

6.Номинализм отвергал восходящее к Платону учение ..., согласно которому универсалии суть реалии, существующие независимо от ... явлений и до них.

7.Своеобразие психологической мысли XVII р. раскрывается в разработке учений:

а) о живом ... как механической системе, которая не нуждается для своего объяснения ни

вкаких скрытых качествах и душах;

б) о ... как присущей индивиду способности путем внутреннего созерцания иметь самое достоверное, какое только возможно, знание о собственных психических состояниях и актах; в) о ... как заложенных в теле в силу его собственной природы регуляторах поведения,

направляющих человека к тому, что для него полезно, и отвращение от того, что вредно; г) о соотношении ... и психического.

единственным объектом познания ...

10.Принцип специфической энергии органов чувств сформулирован независимо друг от друга ... и Ч.Беллом. Они не отрицали того, что причиной ощущений является материальное воздействие извне на соответствующий телесный орган. Но они отрицали, что полученная информация воспроизводит по своему качеству что–либо иное, кроме свойств самой ... системы.

11.У Гербарта исходный "атом" души не ощущение, а ... Понятие об ощущении соотносило простейший компонент психической жизни с деятельностью органов чувств. Оно побуждало разграничивать ощущение и идею как его копию. У Гербарта это разграничение теряет силу. Имеется лишь один исходный элемент, который порождается душой в силу присущего ей стремления к ...

12.До середины XIX в. физиологический процесс возбуждения в нерве считался не только протекающим с ... скоростью, но и вообще недоступным измерению. Так считал, например, И.Мюллер. Но его ученик ... в 1850 т. решил эту задачу. Она оказалась сравнительно небольшой – порядка нескольких десятков ... в секунду.

13.Согласно Вундту, обычное самонаблюдение бесконтрольно и хаотично. Контроль и порядок в исследование ... способны внести экспериментальные процедуры ... Опыт физиологический – ... позволяет, считал он, расчленить опыт непосредственный – ... и тем самым реконструировать в научных понятиях архитектонику сознания индивидуума. 14. Главными психическими элементами, по Сеченову, являются чувствование и действие, а принципом построения поведения – согласованные действия с выполняющим сигнальную роль ...

15.Первое сообщение об условиях ... – речь на одном из общих собраний Международного медицинского конгресса в Мадриде в апреле 1903 г. – И.П.Павлов назвал "Экспериментальная психология и психопатология животных". Стало быть, условно–рефлекторное поведение организма рассматривалось Павловым первоначально как область экспериментальной ..., а не

16.Американский психолог У.Джемс вычленял четыре формы Я (self): материальное Я (мое ..., одежда, имущество и т.д.), ... Я (все, что относится к притязаниям на престиж, дружбу и т.д.), духовное Я (процессы сознания, психические способности) и, наконец, чистое Я, или чувство личной ..., основой которого служат органические (висцеральные и мышечные) ощущения.

17.Американский психолог Стивене изложил следующим образом постулаты операционализма в качестве руководящих начал для психологии:

а) все высказывания о явлениях (эмпирические предложения) формулируются ь таких простейших терминах, в отношении которых достижимо общее ... (социальный критерий); б) внутренний опыт отдельной личности ...; в) изучается кто–либо другой (организм или личность), но не сам ...

г) ... может анализировать события, происходящие в нем самом, но в этом случае он трактует их так, как если бы они совершались ... личностью; д) признаются только такие предложения (суждения), истинность или ... которых может быть по требованию проверена путем конкретных операций;

е) основной операцией является ... Оно играет ту же роль, какую у Маха выполняли ...

ж) четко различаются формальные и ... предложения, чтобы избежать бесконечной путаницы.

18.Первым шагом на пути утверждения детерминистического принципа в психологии был ... – учение о всеобщей одушевленности материи. Он пришел на смену ... – воззрению, наделявшему сверхъестественным двойником, душой каждую конкретную чувственную вещь.

19.В мышлении натуралистов и философов Нового времени сложилась интеллектуальная схема, сконцентрировавшая достижения нескольких веков развития естествознания и техники, известная как ... детерминизм.

20. Концепция Вундта продолжала традицию, восходящую к Гербарту (а еще ранее – к Лейбницу), согласно которой основания психики заложены в ней ... и ни в чем ... Сеченов работал в том же направлении. Он принял за исходное не человеческое ..., способное к самонаблюдению и являющееся вершиной психического развития, а простейшие ...

жизнедеятельности организма, реализуемые посредством ... – сигналов.

ЗАДАНИЕ 3 Назовите приведенные ниже экспланансы (предикативные части определений):

1.Общее название нарушений различных видов восприятия, возникающих при определенных поражениях мозга: зрительных нарушений, когда при сохранении достаточной остроты зрения человек не узнает предметы и их изображения; тактильных нарушений, проявляющихся в расстройстве опознания предметов на ощупь; слуховых нарушений, проявляющихся в снижении способности различать звуки речи.

2.Нарушения письменной речи, характеризующиеся либо полной утратой способности писать, либо грубыми искажениями слов, пропусками слогов и букв, неспособностью соединить буквы и слоги в слова и т.д. У детей могут быть проявлением органического недоразвития мозга, следствием тугоухости, у взрослых – одно из проявлений афазии.

3.Нарушение счета и счетных операций вследствие поражения определенных областей коры головного мозга либо вследствие расстройств высших психических функций, общего нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности.

4.Психологический механизм выработки информационного эквивалента результата будущего действия, обусловливающий организацию двигательной активности организма.

5.Нарушение чтения или неспособность овладения чтением вследствие поражения определенных отделов коры головного мозга.

6.Снижение или полное выпадение болевой чувствительности; может быть достигнуто с помощью медикаментозных средств, массажа, в условиях гипнотического внушения.

7.Способность к предвидению результатов целенаправленного действия.

8.Психическая функция или объяснительный принцип, характеризующий зависимость восприятия от прошлого опыта.

9.Нарушение произвольности целенаправленных двигательных актов, выражающих расстройство высших уровней их регуляции.

10.Стремление человека быть в обществе других людей.

11.Нарушение сознания, выражающееся в галлюцинациях, бреде, двигательном возбуждении; возникает чаще всего на высшей стадии некоторых инфекционных заболеваний либо после травм, ведущих к органическому поражению головного мозга.

12.Слабоумие как следствие недоразвития или атрофии высших психических функций: в зависимости от характера повреждающих и дегенерирующих факторов различают следующие виды: старческое, алкогольное, эпилептическое, посттравматическое и др.

13.Изменение самосознания, для которого характерно переживание потери своего Я, эмоциональной вовлеченности в ситуацию.

14.Эффект снижения успешности выполнения сложных заданий вследствие присутствия других людей.

15.Механизм преобразования внешних структур интерперсонального взаимодействия во внутриличностные структуры.

16.Предрасположенность индивидуума к приписыванию ответственности за происходящие события самому себе.

17.Направленность личности в свой внутренний мир.

18.Ошибочное воспроизведение представлений или слов, заключающееся в объединении элементов разных представлений, слогов, относящихся к разным словам.

19.Создаваемый субъектом классификационно–оценочный биполярный эталон;

20.Местоположение в личностном пространстве тенденции приписывать ответственность за результаты своих действий внешним или внутренним факторам.

21.Личностный параметр, указывающий на эмоциональную неустойчивость, повышенную тревожность, ипохондричность, наличие вегетативных расстройств.

22.Разновидность навязчивых состояний, проявляющаяся в переживаниях и действиях, возникающих вне ситуационной обусловленности.

23.Расстройства памяти, при которых впервые воспринимаемое кажется уже знакомым, пережитым когда–то.

24.Циклическое воспроизведение вопреки сознательному намерению какого–либо действия, мысли, переживания.

25.Личностный параметр, характеризующий наличие в поведении симптомов, наблюдаемых при психотических расстройствах.

26.Специфическая связь между гипнотизируемым и гипнотизером, характеризующаяся высокой степенью избирательности, сверхвосприимчивостью к внушениям гипнотизера и нечувствительностью к воздействиям других источников.

27.Явление переживания ощущения, не специфичного для определенного органа чувств при действии на него специфического раздражителя.

28.Форма специально организованного вербального воздействия, предназначенная для уменьшения потерь семантически значимой информации.

29.Явление снятия психологических барьеров, повышения индивидуальной активности вследствие наличия социального окружения.

30.Система ожиданий относительно норм исполнения индивидуумом внутригрупповых ролей и функций.

31.Предрасположенность индивидуума к отнесению ответственности за происходящие события, участником которых он является, к внешним обстоятельствам.

32.Направленность личности на мир внешних объектов.

ЗАДАНИЕ 4 Заполните пропуски в приведенных фрагментах текстов, определите, кто является

автором каждого из них (Аристотель, Декарт, Спиноза или Локк):

1.Относительно любого чувства необходимо вообще признать, что оно есть то, что способно воспринимать ... ощущаемого без его ..., подобно тому как воск принимает отпечаток перстня без железа или золота.(материи, формы)

2.Под методом же я разумею точные и простые правила, строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию ... за истинное и без излишней траты умственных сил, но постепенно и непрерывно увеличивая ..., способствует тому, что ... достигает познания всего, что ему доступно. (знания, ложного, ум)

3.Все, что только имеет место в объекте идеи, составляющей человеческую душу, все это должнб быть воспринимаемым человеческой ..., иными словами в душе необходимо будет существовать ... этого, т.е. если объектом идеи, составляющей человеческую душу, служит тело, то в этом теле не может быть ничего, что не воспринималось бы душою. (идея, душою)

4.Я легко допускаю, что существует большое число мнений, которые принимаются и усваиваются как первые и неоспоримые принципы людьми различных стран, воспитаний

ихарактеров; многие из йих не могут быть ... как из–за их ..., так и из–за взаимной ... тем не менее все эти положения, как бы неразумны они ни были, считаются в разных местах столь же ..., что даже здравомыслящие в других отношениях люди скорее расстанутся с жизнью и всем самым дорогим для себя, чем позволят себе и другим ... в их истинности, (истинными, нелепости, противоположности, священными, усомниться)

5.На ... основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит. Наше наблюдение, направленное на внешние ощущаемые предметы или внутренние действия нашего ..., которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем, доставляет нашему разуму весь материал мышления. Вот два источника знания, откуда происходят все ..., которые мы имеем или естественным образом можем иметь, (идеи, опыте, ума)