97. Особенности изложения темы «Деление с остатком» в курсе математики начальной школы.

До изучения деления с остатком под делением понималось деление нацело. Трудность изучения деления с остатком заключается как раз в необходимости перестроить в сознании детей их взгляд на деление. Детям нужно объяснить, что когда речь идет о делении, имеется в виду именно деление с остатком. Остаток при этом может быть любой меньший делителя, в том числе и 0. Приступая к работе над этой темой, детей нужно подготовить к восприятию нового понимания деления и к усвоению нового алгоритма. Это включает следующие моменты: 1.можно найти результат деления, даже если нацело разделить не получается;2.для этого нужно подобрать такое число, которое при умножении на делитель дает число, максимально близкое к делимому, но не превышающее его, то есть если найденное число увеличить на 1, то при умножении на делитель получится число большее, чем делимое;3.остаток должен быть меньше делителя.Для того чтобы ребенок более успешно освоил эту тему, можно предложить следующую задачу: "Имеется 15 конфет и 4 тарелки. По сколько конфет нужно положить на тарелки, раскладывая поровну? Сколько конфет останется?" Такая задача возвращает детей к предметному смыслу деления: разделить – разложить на равные части. Здесь мы тоже раскладываем на равные части, но разложить все 15 конфет на 4 тарелки поровну не удается, получается остаток. Решая эту задачу, есть возможность показать и общие, и различные черты нового и прежнего подхода к делению. Работа над задачей может также включать и вопрос: "А если бы конфет было 16, какое максимальное количество можно разложить на 4 тарелки, раскладывая поровну? Сколько бы конфет осталось?" Это дает возможность подчеркнуть, что деление нацело – это частный случай деления с остатком, а деление с остатком включает случай, когда остаток равен 0. Оговорка в условии задачи о том, что конфет на тарелках должно оказаться максимально возможное количество, помогает при решении сориентировать детей в принципе подбора неполного частного. Выяснив, что конфет на тарелки нужно класть по 3, необходимо разобрать, почему отвергаются другие варианты. Для этого можно обсудить следующие вопросы: "А правильно ли будет положить по 2 конфеты?" – "Нет, так как оставшееся количество конфет позволяет положить еще по одной конфете на каждую тарелку". – "А по 4 конфеты?" – "Нет, так как в этом случае конфет не хватит, чтобы положить на каждую тарелку поровну". Решение задачи оформляется записью, обычной для деления с остатком: 15 : 4 = 3 (ост. 3). После такой работы дети подготовлены к восприятию нового алгоритма. Ориентировочная запись может иметь следующий вид.17 : 5 1.5 х 3 = 15 < 17, 5 х 4 = 20 > 17; 2.17 : 5 = 3 (ост. 2); 3.2 < 5.Такая запись отражает и принцип подбора неполного частного, и то, что остаток обязательно должен быть меньше делителя. При необходимости она может включать в себя и словесные пояснения: 17 : 5. 1) 5 х 3 = 15 < 17, 5 х 4 = 20 > 17 – подберем табличный случай;

2) 17 : 5 = 3 (ост. 2) – найдем остаток;

3) 3 < 5 – убедимся, что остаток меньше делителя.Ориентировка должна включать в себя и случай, когда остаток равен 0. Соответствующая запись.15 : 5 1) 5 х 3 = 15 = 15 ..., 5 х 4 = 20 > 15;

2) 15 : 5 = 3 (ост. 0); 3) 0 < 5.Контроль на этом этапе должен включать подбор неполного частного, нахождение остатка, понимание, что остаток должен быть обязательно меньше делителя. Поэтому целесообразно задавать следующие вопросы: 1. Какое неполное частное получается при делении? Почему? (Подбираем число, которое при умножении на 5 дает число, максимально близкое 17, но меньшее, чем 17. Это 3. Так как 5 х 3 = 15 < 17, а если мы 5 х 4 = 20 – это уже больше 17); 2. Чему равен остаток? (Находим остаток: 17 – 5 х 3 = 2);3. Каков результат сравнения остатка с делителем? (2 < 5 – остаток меньше делителя, значит пример решили верно).Используя вышеуказанную развернутую запись, ребенку предлагается решить 1–2 примера. После этого целесообразно предложить еще 1–2 подобных стандартных задания на деление с остатком, используя обычную запись с подробным проговариванием вслух каждого шага. Такое количество заданий бывает достаточным для усвоения алгоритма.

98.Методика изучения частей речи в начальных классах: значение, принципы, система изучения глагола: место и содержание изучения глаголов; изучение изменения глаголов по числам; изучение времени глагола; изучение изменения глаголов по лицам; спряжение. Задачи изучения глагола.

Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол — это часть речи, обо­значающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, со­стояние или становление. Значение Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), пере­движение лица или предмета (идти, ползти), чувства (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие другие. Он изменяется по временам, числам, лицам и родам, в состав гла­гольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяе­мая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия. По способам образования глагол также своеобразен: в нем раз­вита система префиксального образования; у глагола довольно слож­ные способы суффиксального словообразования. Своеобразие глагола выражается и в его синтаксических воз­можностях: это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов предложения. Большое значение глагол имеет для построения словосочета­ний: Основные задачи изучения глагола следующие: 1) формирование первоначального понятия о глаголе как час­ти речи; 2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и письменных высказываниях; 3) повышение уровня умственного развития учащихся;4) выработка навыка правописания личных окончаний наибо­лее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. последовательность изучения глагола.

I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?». II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формиро­вании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с измене­нием глаголов по числам и временам, овладении учащимися уме­нием образовывать временные формы глаголов. III класс. знакомство с неопределенной формой гла­гола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков пра­вописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изуче­ния глаголов в III классе следующие:. 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лек­сическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении); 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи 3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распоз­навать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, разви­тие умения распознавать спряжение по неопределенной форме.

Формирование понятия «глагол» начинается в период обуче­ния грамоте. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, Например: Птицы осенью (что делают ?) улетают. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» пред­мета (болеть, удивляться, зеленеть).

Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упраж­няет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать

Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэто­му изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Нео­пределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной фор­мой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омони­мы: знать, печь —*глаголы и знать, печь — имена существитель­ные. Учащимся начальных классов практически постоянно прихо­дится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать При изучении неопреде­ленной формы возможны следующие типы упражнений. 1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значе­нием глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями: 1) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физи­ческий труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, плакать; 2) подобрать синонимы к глаголам: смотреть — ..., сказать греметь ...; 3) подобрать антонимы к глаголам: говорить ..., радовать-..;4) заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить ..., 5) заменить существительные однокоренными глаголами: отправление ..., освещение ..., собирание — .... 2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопре­деленной форме и зависимого от него существительного: приходить в читать

Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подво­дятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обо­значает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознако­мить учащихся с согласованием существительного и глагола в чис­ле, с сущностью числа можно следующим образом.

1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой — не­сколько предметов: самолет и самолеты.

— Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят.

— Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол ?2. Обобщение. — Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во мно­жественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного

с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам. Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образова­нии временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, со­поставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия отно­сительно момента речи. Например, школьники наблюдают за дей­ствиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет пред­ложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы.

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три време­ни: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает ? что делают ? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении ме­стоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы, ты — вы, он — они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты по­ешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеж­даются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух ви­дах: как будущее сложное, состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окон­чания -ет и -ут, для других — -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохра­няется и в других окончаниях.После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с удар­ными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает вни­мание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.

Для формирования навыка пра­вописания личных окончаний глаголов полезно проводить упраж­нения в изменении глагольных форм, списывании текста со встав­кой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.

99. Управление образовательным учреждением. Педагогический менеджмент.

Образовательным является учреждение, осуществляющее обра­зовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько обра­зовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспи­тание обучающихся, воспитанников.

Действие федерального законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения, находящиеся на территории Российской Федерации.

Деятельность государственных, муниципальных образователь­ных учреждений регулируется типовыми положениями о соответст­вующих типах и видах образовательных учреждений и разрабатывае­мыми на их основе уставами.

Государственный статус образовательного учреждения устанав­ливается при его аккредитации.

Структура и требования к содержанию устава образовательного учреждения определены Законом Российской Федерации об образо­вании. Устав гражданского образовательного учреждения в части, не урегулированной федеральным законодательством, разрабатывается и принимается им самостоятельно.

Основы организации управления образовательным учреждением в принципе определены Законом об образовании, а высшим учебным заведением, кроме того, федеральным Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании (ст. 12). Дополнительно уп­равление видами и конкретными образовательными учреждениями регулируется Типовыми положениями и их уставами. Дополнения диктуются особенностями типов и видов образовательных учреж­дений и чаще всего касаются процедур формирования органов, разграничения компетенции между управленческими структурами и дру­гих вопросов, решение которых дозволено самим образовательным учреждениям.

В соответствии с Законом об образовании управление государст­венными и муниципальными учреждениями осуществляется на прин­ципе единоначалия и самоуправления, формами которого являются совет образовательного учреждения, попечительский совет, педагоги­ческий совет и др. Порядок выборов этих органов и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения.

Непосредственное управление указанным образовательным уч­реждением осуществляет прошедший аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель. Он может быть: нанят сове­том по контракту; избран коллективом образовательного учрежде­ния; избран коллективом образовательного учреждения с предвари­тельным согласованием кандидатуры (кандидатур) с учредителем; избран коллективом образовательного учреждения с последующим утверждением учредителем; назначен учредителем с предоставлени­ем совету образовательного учреждения права вето; назначен учре­дителем; нанят учредителем. В гражданском образовательном учреж­дении назначение ректора не допускается.

Полномочия совета и руководителя образовательного учрежде­ния разграничиваются в его уставе.

Непосредственное управление государственным или муници­пальным образовательным учреждением осуществляет прошедший установленную аттестацию заведующий, директор, ректор или иной руководитель (администратор) соответствующего образовательного учреждения.

Статус руководителя государственного образовательного учреж­дения федерального подчинения определяется Правительством Рос­сийской Федерации.

Эти позиции отражены в типовых положениях об образователь­ных учреждениях, которые регламентируют и иные вопросы. На­пример, ряд функций совета государственного или муниципального учреждения начального профессионального образования закреплен непосредственно в Типовом положении о нем (рассмотрение случаев отчисления и перевода в другое образовательное учреждение обуча­ющихся и др.). Типовым положением о государственном среднем спе­циальном учебном заведении определены состав его совета, возмож­ность досрочного его перевыбора и его порядок; возможность созда­ния других органов; полномочия директора как органа юридического лица и распорядителя кредита и др.

Управление государственным высшим учебным заведением более детально регламентируется федеральным Законом о высшем и послевузовском образовании, Типовым положением о таком учебном заве­дении.

Общее руководство высшим учебным заведением осуществляет ученый совет. Он является выборным представительным органом. В его состав входят ректор (он же председатель учебного совета) и про­ректоры. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) тайным голосованием.

Порядок выбора первого состава ученого совета определяется об­щим собранием (конференцией) преподавателей, научных сотруд­ников и представителей других категорий работников и обучающих­ся. В состав ученого совета могут избираться представители всех категорий работников и обучающихся вуза, общественных организаций.

Досрочные выборы ученого совета проводятся по требованию не менее половины его членов, а также в случаях, предусмотренных ус­тавом вуза.

В вузе могут создаваться другие советы по различным направ­лениям. Порядок выборов, состав, полномочия и другие вопросы дея­тельности советов определяются уставом вуза.

Непосредственное управление вузом осуществляет ректор, избираемый тайным голосованием на общем собрании (конференции) на срок до пяти лет и утверждаемый в должности органом управления образованием, в ведении которого находится вуз. Порядок избрания  ректора устанавливается уставом вуза.

При мотивированном отказе органа управления образования утвердить кандидатуру, избранную на должность ректора, проводятся новые выборы. Если в этом случае кандидат на должность ректора набирает не менее чем две трети голосов участников общего собрания (конференции), он утверждается органом управления образованием в обязательном порядке.

В создаваемом или реорганизуемом государственном или муниципальном вузе до формирования ученого совета устав соответствующего вуза утверждается государственным органом управления образованием на срок не более чем один год. С ректором такого вуза заключается трудовой договор (контракт) на этот же срок.

В пределах своих полномочий ректор издает приказы и распоря­жения, обязательные для всех работников и обучающихся в вузе.

Исполнение части своих полномочий ректор может передавать проректорам и другим руководящим работникам вуза.

В зависимости от структуры вуза в отдельных подразделениях (факультет и др.) могут создаваться выборные представительные органы — ученые советы. Порядок их избрания и полномочия определяются уставом вуза.

Факультет возглавляет декан факультета, избираемый ученым советом вуза из числа лиц, имеющих ученую степень или звание. Порядок избрания декана определяется уставом вуза.

Кафедру возглавляет заведующий. Положения о кафедре и других подразделениях разрабатывает и утверждает вуз в порядке, предус­мотренном его уставом.

Управление муниципальным высшим учебным заведением стро­ится по той же модели, что и государственным вузом.

Основополагающим принципом управления государственным и муниципальным вузом является сочетание единоначалия и кол­легиальности.

Среди вузов Российской Федерации особое место занимает Мос­ковский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Он явля­ется учебно-научным и учебно-методическим центром высшего обра­зования страны. Он не имеет ведомственной подчиненности, органи­зация управления им регламентируется уставом, учитывающим осо­бый статус и структуру университета.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляют непосредственно его учредители или по их поручению попечительский совет, формируемый учредителями. Многие вопросы организации управления таким учреждением регламентируются в его уставе.

Современное представление об управлении в образовании свя­зано с понятием «педагогический менеджмент». Следует, одна­ко, отметить, что понятие «управление» более объемно и широ­ко, термин «менеджмент» же был изначально введен для обо­значения одной из форм управления, а именно управления со­циально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании [48]. Хотя менеджмент возник в сфере бизнеса, сегодня на Запа­де широко распространено мнение о том, что он представляет собой не только управление фирмой, корпорацией и т.д. Мно­гие его постулаты и теоретические позиции могут использовать­ся в управленческой … деятельности в любой сфере, в том числе и в образовании.

Как показывает практика, необходимость в социальном управ­лении возникает каждый раз, когда люди, обладающие разнооб­разными познаниями и умениями, объединяются, чтобы совместно что-то сделать. Именно благодаря управлению их совместная дея­тельность становится целенаправленной и организованной.

В широком смысле менеджмент — это социальное управление организацией. Во многих контекстах понятия «социальное управле­ние» и «менеджмент» практически совпадают.

Термин «социальное управление» в работах советского перио­да трактовался как:

- целенаправленное воздействие на систему или процесс;

- воздействие одной системы (управляющей) на другую (уп­равляемую) с целью ее упорядочения и перевода в качественно новое состояние;

- деятельность, направленная на обеспечение функциониро­вания и развития общественного производства и т.п.

В этих определениях четко просматривается отсутствие человекоцентристских основ. Главный подход в управлении характеризовался воздействием одной системы — руководящей, на другую — подчиняющуюся первой.

Менеджмент — это управление, базирующееся на человеко-центристском подходе, предполагающем не прямолинейное воз­действие, а создание условий для комфортного сотрудничества руководителя и подчиненного в эффективном достижении целей совместной деятельности.

Управленец-менеджер в своей деятельности опирается на ува­жение к людям и уважение людей к нему, строит свои отношения с подчиненными на основе доверия и, сам ориентируясь на ус­пех, создает условия для его достижения всеми членами органи­зации.

В современной научной литературе менеджмент рассматрива­ется как:

- процесс постановки и достижения целей посредством моби­лизации труда людей, их интеллекта, мотивов поведения, а также финансовых и технических ресурсов;

- управление бизнесом с помощью эффективной организации работы членов предприятия;

- специальный вид управленческой деятельности, ориентиро­ванной на человека;

-умение руководителя добиваться поставленных целей, исполь­зуя труд, интеллект и мотивы поведения подчиненных;

-функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разных организациях;

- область знания, помогающая эффективно осуществлять уп­равленческие функции.

Таким образом, в науке менеджмент рассматривается и в зна­чении «вид деятельности», и в значении «область знания».

Наиболее полное определение менеджмента, которое может быть использовано в некоммерческой сфере (например, в обра­зовании), дал известный американский теоретик менеджмента П.Друкер. Он считал, что современный менеджмент — это спе­цифический вид управленческой деятельности, ориентирован­ной на человека, имеющий целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей. Исходя из этого, П.Друкер определяет и задачи менедж­мента:

- сплачивать людей вокруг общих целей предприятия, чтобы создать коллектив;

- развивать в каждом сотруднике предприятия его потребности и по возможности их удовлетворять;

- ни на минуту не останавливать развитие людей;

- выстраивать производственную деятельность на основе ком­муникации между работниками и на их индивидуальной ответ­ственности, поскольку навыки и профессиональная подготовка людей, работающих на предприятии, различны, и сотрудники выполняют разнообразные виды работ;

- разрабатывать комплексные способы и средства оценки эф­фективности функционирования предприятия.

В мировой практике менеджмент выступает как наука, искус­ство и деятельность по мобилизации интеллектуальных, матери­альных и финансовых ресурсов в целях эффективного и действен­ного функционирования организации. В нем соединяются как бы два направления: коммерческо-экономическое, или организаци­онно-техническое, и психолого-педагогическое, связанное с уп­равлением людьми, организацией коллектива для достижения конечной цели.

За рубежом менеджмент в образовании, или школьный менедж­мент, определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе» [32]. Основная идея школь­ного менеджмента, например в США, связана с децентрализаци­ей управления в системе образования. При этом школьный учи­тель должен быть наделен правами участвовать в разработке и при­нятии наиболее важных для своей школы решений.

В нашей стране руководитель (начальник цеха, директор заво­да, главный врач больницы, директор школы, заведующий дет­ским садом и т.д.) до сих пор назначался на должность, исходя из его профессиональной готовности к выполнению функций инженера, врача, учителя, воспитателя и т.д. В результате он ста­новился организатором деятельности производственных единиц (цехов, заводов, отделов, больниц, школ, детских садов и т.п.), руководителем производственной деятельности. Менеджер же является организатором людей. Кроме профессиональной он дол­жен иметь специальную подготовку в области искусства управ­ления людьми.

Внедрение педагогического менеджмента в практику деятель­ности современного образовательного учреждения вызвано необхо­димостью осуществления адекватного управления в условиях ре­формирующегося российского образования, когда образователь­ные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населе­нию вариативные образовательные услуги, развиваются на осно­ве демократизации, участвуют в инновационных процессах. Но такое изменение объекта управления — школы, дошкольного об­разовательного учреждения и т.д. — требует изменения и субъекта управления.

Педагогический менеджмент в работах некоторых современных авторов [63] рассматривается как комплекс принципов, методов, орга­низационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение эффективности этих систем.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику и прису­щие только ему закономерности. Профессиональные знания по менеджменту обусловливают осознание руководителями образо­вания трех инструментов управления:

-организации, иерархии управления, в основе которой лежит воздействие на человека с помощью мотивации, планирования, организации, контроля, стимулирования и пр.;

-культуры управления, т.е. вырабатываемых и признаваемых обществом, организацией, группой людей ценностей, социальных норм и установок, особенностей поведения;

-рынка, рыночных отношений, т.е. отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя [67].