Sociology_student_8_2015

Стосовно узагальнюючої шкали в групі психологів спостерігається наявність середніх показників – 72 % (18 чоловік). За цією шкалою психологи були поділені на три групи в залежності від отриманих балів за узагальнюючою шкалою. Отриманні дані продемонстровані в наступній діаграмі (рис.2).

З даної діаграми видно, що група психологів в переважній більшості чоловік, а саме 52 % (13 чоловік) належать до першої групи адаптації, тобто мають достатню та нормальну адаптацію. Особи цієї групи легко адаптуються до нових умов діяльності, до нових технічних пристроїв, швидко «входять» в новий колектив, достатньо легко і адекватно орієнтується в ситуації, швидко виробляють стратегію своєї поведінки і соціалізації. Володіють високою емоційною стійкістю. Функціональний стан осіб цієї групи в період адаптації залишається в межах норми, працездатність зберігається.

До другої групи, як і до першої групи належить 40 % (10 чоловік) досліджуваних. Особи цієї групи володіють ознаками різної акцентуації, яка в звичних умовах частково компенсована і може виявлятися при зміні діяльності. Тому успіх адаптації багато в чому залежить від якості техніки і від зовнішніх умов середовища. Володіють відносно стійкою емоційністю. Процес соціалізації може бути ускладненим. Функціональний стан в початкові етапи адаптації може бути порушеним. Особи цієї групи вимагають постійного контролю і підтримки з боку керівника під час проходження первинної професійної адаптації.

І тільки 8 % (2 чоловіки) мають занижену і незадовільну адаптацію серед групи досліджуваних. У осіб цієї групи процес адаптації протікає важко. Можливі нервово-психічні зриви, конфлікти делінкветні вчинки. Спостерігається тривале пристосування до діяльності з новою технікою або до змінених умов її використання. Присутня низька нервово-психічна стійкість, неможливість працювати в умовах стресів і в ситуаціях високого

70

За отриманими даними можна сказати, що 72 % (18 чоловік) задоволені досягнутим у роботі, 44 % (11 чоловік) проявляють помірний, тобто середній рівень домагань стосовно роботи, адекватно сприймають поставленні задачі керівництва і виконують їх. Що стосується такої складової, як переваги роботи високому заробітку, то в групі психологів можна відзначити, що студенти розподілилися за кількістю отриманих результатів рівномірно, вираженого показника не спостерігається, окрім середнього – 36 %(9 чоловік). 76 % (19 чоловік) мають високий показник задоволеності умовами праці, і 24 % (6 чоловік) середній показник за цією складовою, що в свою чергу свідчить про загальну задоволеність умовами праці. Варто зазначити, що умови праці відіграють важливу роль у проходженні первинної професійної адаптації психологами, оскільки це є зовнішнім фактором, який впливає на процес перебігу первинної професійної адаптації.

Висновки: Отримані дані свідчать про те, що більшість осіб у групі психологів належить до соціального типу особистості і сфери професійної діяльності, а саме 68 % (17 чоловік), невелика кількість належить до підприємливого типу – 20 % (5), і 12 % (3) до артистичного типу. Стосовно соціального типу особистості слід відмітити наступне: відрізняються наявними соціальними вміннями (вмінням спілкуватися, прагненням лідерства, необхідністю встановлювати велику кількість соціальних контактів). До соціального типу особистості підходять такі сфери діяльності: психологія, педагогіка. Отже за отриманими даними ми можемо зробити висновок, що досліджувані вірно обрали професію.

Результати дослідження свідчать про переважання в групі психологів середніх показників майже за всіма шкалами окрім адаптивних здібностей, що свідчить про успішний процес проходження первинної професійної адаптації у майбутньому.

Література:

1.Абабков В. А. Адаптация к стрессу / В. А. Абабков, М. Перре. – СПб.: Речь, 2004. –

267 с.

2.Асеев В. Г. Основные задачи психологии на рубеже веков / Виктор Асеев // Акт. проблемы современной психологии на рубеже столетий: мат. науч. – прак. конф.; – Иркут. гос. пед. ун-т, – Иркутск, 2001. – С. 3 - 7.

3.Канівець Т. М. Психологія праці: Навчальний посібник / Т. М. Канівець. – Чернівці: Чернівецький нац. ун-т, 2011. – 120 с.

4.Носенко Е. Л. Сучасні напрями зарубіжної психології: психологія особистості: підручник / Е. Л. Носенко, І. Ф. Аршава. – Д. : Вид - во ДНУ. – 2010. – 264 с.

5.Психологія особистісно-орієнтованої професійної підготовки учнівської молоді: Науково-методичний посібник / За ред. В. В. Рибалки. – Київ, Тернопіль: Підручник і посібник, 2002 . – 338 с.

74

І. О. Мудролюбова

(науковий керівник – проф. Т. М. Зелінська)

ОГЛЯД МЕТОДИК ПСИХОДІАГНОСТУВАННЯ МИСЛЕННЯ УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті автор представляє вибірку психологічних методик для діагностики різних видів та операцій мислення, які доцільно використовувати для дітей молодшого шкільного віку.

Ключові слова: мислення, молодший шкільний вік, психодіагностика, методика, види мислення, операції мислення.

Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною в розвитку особистості молодшого школяра, зокрема в її пізнавальній сфері. На провідне значення розумового розвитку в загальному розвитку молодших школярів вказує багато психологів і педагогів, у тому числі Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін.

Діагностика розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку, яка здійснюється за допомогою спеціальних психологічних тестів, є обов'язковою умовою і важливою ланкою зворотного зв'язку між шкільним навчанням і засвоєнням вивченого та загальним розвитком дитини.

Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. Хоча провідним видом мислення молодших школярів залишається наочно-образне, однак учіння забезпечує зростання абстрактних компонентів. В ході навчання учні початкової школи використовують практично всі операції мислення, особливо активно порівняння, аналіз та синтез, узагальнення та конкретизацію. Доступними і правильними для дітей цього віку є базові мислені форми – поняття, судження, міркування і умовисновки. Щодо останніх, то при переважанні індуктивних умовисновків, використовуються і дедуктивні за умови опори на життєвий досвід.

Про рівень розвитку того чи іншого виду чи процесу мислення у дитини можна судити по тому, як дитина вирішує відповідні даному виду чи процесу завдання.

Для діагностування наочно-дійового мислення слід використовувати методики, які мають дати змогу дитині виконувати практичні дії, маніпулювання з предметами. Це методики «Кубик рубіка» [8, 208], виріж фігуру, «Коробочка форм» Л. Венгера, кубіки Косса, обведи контур, пройди по лабіринту, а також завдання на роботу з конструкторами різного типу (блоки та Лего).

75

Існує багато методик для визначення рівня розвитку наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, що оперує різними образами і наочними уявленнями при вирішенні завдань.

Серед них найбільш відома методика «Матриці Равена», яку можна в літературі зустріти ще під назвою «Залатайте килимок». Основа цієї методики полягає в запропонованому «килимку» з пропуском фрагменту у правому нижньому кутку і набору з 6 або 8 фрагментів, які перебувають під основним малюнком. З цих фрагментів дитині потрібно вибрати один, який точно пасував би на місце пробілу, до малюнка в цілому. Всі завдання поділяються на 5 серій по 12 матриць у кожній [8, 210].

Дуже поширена методика Л. Венгера «Лабіринт». Методика представляє собою малюнок поляни з розгалуженими доріжками до певної кількості будиночків в залежності від рівня завдань. До виконання основних завдань подається увідне завдання на якому експериментатор показую два принципи виконання (ломані лінії та певна послідовність орієнтирів), які подаються у «листах» до завдань та перевіряє виконання цих увідних завдань досліджуваними. Всього 5 рівнів завдань. У кожного рівня два «листи», на яких присутні схеми для знаходження вірного будинку. Таким чином досліджуваний має враховувати кути повороту, характер орієнтирів та їх послідовність, сполучення орієнтирів в певній послідовності, одночасне поєднання орієнтирів та направлення поворотів [4]. У літературі цю методику ми можемо зустріти ще й під назвою «схематизація» Р. Бардіної [2].

Відомими і дуже цікавими є методики діагностики видів мислення за змістом, запропоновані психологом Л. Венгером. Окрім методики «Коробочка форм» для визначення рівня розвитку наочно-дійового мислення та методику «Лабіринт» – для наочно-образного, автор пропонує методику діагностики ще й логічного мислення дитини молодшого шкільного віку.

В цій методиці Л. Венгера діагностики логічного мислення дитині пропонується таблиця з геометричними фігурами, розташованими в певній послідовності. Деякі квадрати порожні, їх потрібно заповнити, виявивши закономірності логічного ряду [2].

Вдалою методикою дослідження словесно-логічного мислення є методика, запропонована Й. Ерасеком (автор розглядає її як компонент інтелектуальної готовності дитини до школи). Дитина має відповісти на 15 запитань, відповіді оцінюються і відносяться до однієї з трьох груп – правильна, неправильна та інша. Залежно від відповідей і визначається рівень розвитку мислення [3, 2425].

Для діагностування логічного мислення можна використовувати методику

76

«Послідовність подій», запропоновану О. Бернштейном.

Дитині надаються три сюжетні картинки, які дані в неправильній послідовності. Досліджуваний повинен зрозуміти сюжет, вибудувати вірну послідовність подій і розставити картинки в правильній послідовності та скласти по картинках розповідь [5; 8, 118]

До того ж ця методика дозволяє визначити окрім розвитку логічного мислення, ще й рівень розвитку мови і здатність дитини до узагальнення.

Методика представляє собою опитувальник, що включає чотири вербальних субтеста – 40 вербальних завдань (по 10 завдань у кожному), підібраних з урахуванням програмного матеріалу початкових класів. До складу першого субтеста входять завдання, спрямовані на виявлення обізнаності, що вимагають від випробовуваних диференціювати суттєві ознаки предметів чи явищ від несуттєвих, другорядних. Другий субтест спрямований на виявлення сформованості логічної дії (класифікація), здатності до абстрагування; складається із завдань, що представляють собою словесний варіант виключення «п'ятого зайвого». Третій субтест – завдання на сформованість логічної дії «умовиводи» (за рішенням аналогій). Для їх виконання випробуваному необхідно вміти встановити логічні зв'язки і відносини між поняттями. Четвертий субтест спрямований на сформованість узагальнюючих понять (підведення двох понять під загальну категорію - узагальнення), виявлення уміння узагальнювати (випробовуваний повинен назвати поняття, що об'єднує два слова, що входять в кожне завдання субтеста) [7].

Методика діагностики словесно-логічного мислення авторів Л.І. Переслені, Л.Ф. Чупрова дає змогу оцінювання мислення за невеликий проміжок часу, так як методика включає у себе невеликі за обсягом зрозумілі завдання. Методика складається для 1 класів з 4 субтестів, а для 2-4 класів з 3 субтестів. Кожен субтест має декілька спроб (5 або 10). Ця методика допоможе продіагностувати не тільки види мислення, а й процеси узагальнення, порівняння, аналізу і синтезу [9].

Також для оцінювання словесно-логічного мислення використовуються методики «Розподіли на групи», «Вибери зайве».

Тест розумового розвитку молодшого школяра скорочено ТУРМШ авторів В. Арсланьян та Е. Борисової дозволяє (дає змогу) комплексно оцінити рівні розвитку видів мислення, як наочного, так і вербального мислення, виявити особливості словесно-логічного мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються одні й ті ж логічні операції: аналогія, класифікація, узагальнення.

77

Перший блок (вербальний) включає субтести, спрямовані на виявлення особливостей словестно-логічного понятійного мислення. Завдання складаються з вербального та числового матеріалів. До блоку входять наступні субтести: «Поінформованість», «Кваліфікація», «Аналоги», «Узагальнення» і два математичних субтеста. Другий блок з субтестів, спрямованих на виявлення особливостей невербального мислення, так як розвиток в даний освітньовіковий період характеризується переходом від наочно-образного до словеснологічного мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в першому блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і т.д. До цього блоку входять такі субтести: «Класифікація», «Аналогії», «Узагальнення», «Послідовні малюнки», «Геометричні аналоги» [1].

Методика дослідження активності мислення (МДАМ), розроблена І. Лущіхіною, дає можливість оцінити одразу декілька компонентів мислення: активність вербального і наочно-образного мислення, показники швидкості (конвергентного мислення по Гілфорду) та гнучкості (дивергентного мислення по Гілфорду) [6].

1-й субтест: вербальна швидкість. Випробуваного просять за одну хвилину написати якомога більше жіночих імен, що починаються на «С» (другий варіант - чоловічі імена на «С»). Імена не повинні дублювати один одного: наприклад як «Саша» і «Саня». Можна використовувати рідкісні та "закордонні" імена. Якщо експериментатору яке-небудь ім'я незнайоме - необхідно запитати випробуваного про походження цього імені. Нормою є 6-7 написаних імен.

2-й субтест: образна побіжність. Випробуваному пред'являється набір з дванадцяти кіл (діаметром близько 2 см.). Перед ним ставиться завдання за одну хвилину домалювати якомога до більшої кількості гуртків малюнки, тематично пов'язані з водоймами (інший варіант - з продуктами харчування). Малюнок не повинен розташовуватися повністю всередині кола - коло повинна бути складовим елементом малюнка. Відразу після виконання випробуваним завдання необхідно упевнитися, що всі малюнки відповідають вимогам. Якщо експериментатору незрозумілий сенс зображеного, то він запитує у випробуваного. Норма: 4 малюнка.

3-й субтест: вербальна гнучкість. Випробуваному пред'являється набір з чотирьох букв: «Я П Т О» (інший варіант – «Д М І Р»). Перед випробуваним стоїть завдання за одну хвилину написати якомога більше пропозицій за такими правилами: пропозиція складається з чотирьох слів; перше слово починається на «Я», друге - на «П» і т.д.; слова не повинні повторюватися; пропозиція може бути безглуздим, але слова повинні між собою бути зв'язаними (приклад: «Яйце

78

полетіло творити обструкцію»).

4-й субтест: образна гнучкість. Випробуваному пропонується за одну хвилину намалювати якомога більше малюнків з використанням певних елементів. Дані елементи (або два гачки, або «корона») можуть бути змінені за розміром, бути повернені, використовуватися в одному малюнку кілька разів, але форма їх змінюватися не повинна. Ще одна вимога: малюнок повинен зображувати щось конкретне, а не бути набором абстрактних ліній, фігур. Відразу після виконання завдання експериментатор повинен уточнити можливі неясності: що зображено на малюнку випробуваного, де саме заховані задають елементи.

Тест Векслера – нині найпоширеніша методика вивчення розумового розвитку. Вона включає 12 субтестів, які дають характеристику різних аспектів вербального (словесного) і невербального (дієвого) мислення. Підсумковий результат виражається в трьох показниках: загальному IQ (коефіцієнт розумового розвитку); вербальному IQ (показник розвитку словесного мислення); невербальному IQ (показник розвитку дієвого мислення) [2, 49].

Методика «Піктограма», запропонована А.Р. Луріей, виступає як метод дослідження мислення і пам'яті.

Зазвичай випробуваному пропонують для запам'ятовування певну кількість слів або виразів, при цьому для кожного з них потрібно намалювати якесь зображення або знак, тобто піктографічно записати ряд понять. В якості стимулів використовуються поняття різного ступеня узагальненості, і в основному такі, пряме зображення яких зробити складно або неможливо. Для методики «Піктограма» існує кілька стандартних наборів слів і словосполучень. Наведемо один з них: веселе свято; хвороба; важка робота; смачна вечеря; сувора вчителька; теплий вітер; дружба; обман; сліпий хлопчик; сумнів; сім'я; розвиток/ Випробуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти та змісту образу, так само як і з приводу використовуваних матеріалів: кольору, розміру, часу. Через 30-40 хвилин, дитині знову дають аркуш із зробленими ним малюнками і пропонують згадати слова.

Методика «Класифікація» дозволяє докладно охарактеризувати такі аспекти розумового розвитку, як: рівень узагальнення і абстрагування; розвиток понятійної структури мислення; критичність і обдуманість дій [2, 48].

За методикою В.М. Астапова проводиться діагностика розвитку понятійних форм мислення. Ця методика складається з двох частин: діагностики сформованості понять (малюнковий стимульний матеріал із зображенням конкретних ситуацій повсякденного та навчального життя – 35 завдань) та діагностики вміння переносити елементарні поняття на навчальний процес (вербальний стимульний матеріал – 25 завдань).

79