Я иду на урок

В начале урока пятиклассникам раздаются тексты сказки «Кочеток и курочка» (в обработке А.Н. Толстого):

«Жили курочка с кочетком. Пришли они в лес по орехи. Кочеток залез на орешню орехи рвать. А курочке велел на земле подбирать. Кочеток кидает, а курочка подбирает. Вот кинул кочеток орешек и попал курочке в глазок. Курочка пошла – плачет. Едут мимо бояре и спрашивают:

–Курочка, курочка! Что ты плачешь?

–Мне кочеток вышиб глазок.

–Кочеток, кочеток! На что ты курочке вышиб гла-

зок?

–Мне орешня портки разорвала.

–Орешня, орешня! На что ты кочетку портки разорвала?

–Меня козы поглодали.

–Козы, козы! На что вы орешню поглодали?

–Нас пастухи не берегут.

–Пастухи, пастухи! На что вы коз не бережёте?

–Нас хозяйка блинами не кормит.

–Хозяйка, хозяйка! На что ты пастухов блинами не кормишь?

–А у меня свинья опару пролила.

–Свинья, свинья! На что ты у хозяйки опару пролила?

–У меня волк поросёночка унёс.

–Волк. Волк! На что ты поросёночка унёс?

–Я есть хотел».

Попробуем сформулировать, какую информацию несёт маленьким детям сказка:

•Всё в мире взаимосвязано.

•Зло порождает зло.

•Мир в целом не очень-то справедлив.

•Миром правит желудок.

•Мы все готовы свалить свою вину на другого

ине хотим держать ответ за свои деяния.

•В сборнике сказок Афанасьева высказывание волка дополнено фразой: «Мне Бог велел». И в таком случае циничный волк утверждает: слабый всегда терпит поражение (теория естественного отбора).

Может быть, сказки учат ребёнка жить в жестоком мире, выживать в трудных ситуациях? Ведь даже самая первая игра, когда взрослый водит по ладошке малышу и приговаривает про сороку, которая кашу варила, детей кормила, содержит истину, сформулированную апостолом Павлом: «Кто не работает, тот не ест».

Давайте вспомним самую первую сказку, которую обычно рассказывают детям, «Курочку Рябу». Её знают все наизусть: «Жили-были Дед да Баба, и была у них Курочка Ряба. Снесла курочка яичко, да не простое, а золотое. Дед бил-бил, не разбил. Баба била-била, не разбила. Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Дед плачет, баба плачет, а курочка кудахчет: “Не плачь, Дед, не плачь, Баба, я снесу вам яичко не золотое, а простое”».

Работа в парах сменного состава. Запишите на листе вопросы, которые вы задали бы «автору» сказки. Обменяйтесь листами и попробуйте ответить на вопросы соседа по парте. Смените пару и предложите вопрос и ответ другому соседу как эксперту. Согласны ли эксперты с вашей трактовкой?

Вопросы могут быть примерно такими:

• Почему Дед и Баба сами стремились разбить яйцо, а когда результат был достигнут, они расстрои-

лись? (Варианты ответов: они же хотели разбить его в сковородку, а с полу есть как-то не принято. Или: обнаружилось, что оно и внутри золотое, плачут от голода, а разбитое даже в ломбард не примут. Возражение: что ж они его сразу не продали, за одно золотое сколько простых можно купить – на всю жизнь денег хватит!)

•Почему в качестве выхода из тупиковой ситуации курочка обещает вместо золотого снести простое яйцо? Золотое ведь дороже... (Варианты: Они же просто есть хотели, а деньги в могилу не унесёшь. Возражение: имея деньги, можно не заботиться о пропитании.)

•Почему у деда и бабы не хватило сил разбить золотое яичко, а крошечная мышка легко его разбила?

После обсуждения этих в общем-то бытовых проблем учитель может сказать, что, по мнению учёных, в сказках отражаются древние мифологические представления. Их можно попытаться восстановить (реконструировать), если сравнить разные варианты сказки. Есть такие варианты и у «Курочки Рябы». Познакомимся с ними (тексты сказок «Яичко», «Курочка», «Курочка Татарушка» см. в Приложении на диске).

Для того чтобы провести маленькое исследование, попробуем начертить сопоставительную таблицу (см. ниже).

Обменяемся впечатлениями. В общем, мы видим, что при общей сюжетной основе события интерпретируются различно. С чем это может быть связано?

Икакой общий смысл несёт в себе эта странная сказка?

Работа в парах сменного состава. Запишите на листе бумаги, как вы понимаете символы сказки. Поделитесь своими соображениями с соседом по парте:

дом – семья, связь земного и небесного, тварного и духовного;

яйцо – жизнь; открыв мифологический словарь, выясним, что яйцо – мифопоэтический символ, из него возникает вселенная; вспомним, например, что кощеева смерть помещалась внутрь яйца;

внучка, дитя – будущее; вёдра – вода, жизнь;

просфоры – хлеб, жизнь; книги (церковные) – премудрость;

поп – в данном случае как высшая инстанция, носитель мудрости («поп был разумный»);

колокола – голос, передающий «слова» от храма к человеку и от человека к миру.

Заметим, что всё, связанное с понятием жизни,

всказке бьётся, рушится, уничтожается. Почему так? Ведь если бы это была история о простом приготовлении яичницы, то вряд ли бы она была наполнена такими катастрофическими событиями. Предложите свою версию интерпретации сказки. Обсудите

вгруппах по четыре человека. Самые интересные версии прозвучат в классе.

Возможные варианты. То, что дед и баба пытаются разбить яйцо, говорит об их любопытстве, стремлении разгадать загадку вселенной. То, что оказалось не под силу старикам, легко сделала мышка.

Значит, возможно, человек со своим мудрствованием лукавым не в состоянии понять законы мироздания, которые легко понимаемы даже таким мелким

ипримитивным, казалось бы, существом, как мышь. Следовательно, нужно искать другой путь познания природы.

Другая версия. То, что в первой сказке яйцо золотое, говорит скорее о том, что в нём нет жизни, а значит, оно несёт гибель. Второй и третий варианты сказки рассказывают о костяном яйце: если курица снесла костяное яйцо, да оно ещё к тому же

и«востро», значит, она несёт смерть (вспомним Бабу Ягу, у которой одна «нога костяная»). Пожалуй, ещё страшнее подарок от любимой курочки в третьем варианте: «оно черно, пестро и багровисто». Было отчего испугаться, «возрыдать», «удавиться» и попытаться уничтожить яйцо. То, что шатается изба, пылает огонь, рушатся устои Дома, говорит о гибели мира в целом. Дед и баба становятся свидетелями апокалипсиса.

Исследователь А.Г. Данилин предлагает свою, в чём-то спорную трактовку сказки: «Быть может, “Курочка Ряба” единственная на свете сказка, в которой (или от которой) спасения нет… Курочка Ряба, она же курочка-татарушка – это курочка не такая, как все – курочка чуждая этому миру <...>.

Врусском фольклоре “рябое” или “пёстрое” интимно связано с миром смерти – иным миром. Именно из этого мира приходит в традиционный мир крестьянской общины яйцо – древнейший символ начала, символ возникновения нового мира и вселенной.

Врезультате каких-то неправильных действий старика и старухи… Рискну предположить, в результате колдовства или “неправильной”, не Благой молитвы… случается чудо – говорящая курица приносит яйцо. Фрейд, привычно, предполагал, что просили они ребёнка, в неподходящем для этого возрасте, но сути дела это не меняет. Молиться о себе нельзя.

Вмолитве нужно благодарить Бога, а не просить о чуде только для себя. Эгоистическая молитва превращается в колдовство – достигает ушей не Бога, но его антипода. Разбить дьявольское яйцо может только создание, равное ему по природе, то есть существо инфернальное, хтоническое. Таким существом в крестьянской мифологии, несомненно, и являлась зловредная мышь (главный и незаметный, как сам чёрт, враг зерна – плода всей жизни крестьянина). Мышь разбивает яйцо… Это “антипасхальное” яйцо – яйцо “наоборот”, яйцо уродливое (“пестро, востро, костяно, мудрено…”). Из него уродство неминуемо проникнет в реальность и попытается стать его царём. Гармония общинного уклада сменится хаосом. В этом хаосе больше не нужны будут ни просвиры, ни колокола, ни священные книги... Может быть, порвать священные книги – означает спасти их от чего-то худшего, чем просто смерть? Возможно, от этого спасается и внучка? Спасения от подобной измены мира нет… Если ответ уже получен, то те-

перь придётся жить с тем, чего хотели и что получили…»

Винтерпретациях этой сказки встречается много причудливого. Само желание расшифровать именно «Курочку Рябу» примечательно: видимо, многие чувствуют некий не лежащий на поверхности пласт смысла. Интерпретаторы сказки даже завели в Интернете свой специальный форум, на котором можно увидеть её разные трактовки.

Водной из них сказано следующее: «Яйцо – старейший и, пожалуй, основной символ Мира, Вселенной и (здесь это главное) жизни. Золото – также один из основных символов смерти. Вспомните в других сказках золочение волос у героев, превращение чеголибо в золото. Поэтому, когда курочка сносит золотое яйцо – она приносит в дом смерть, вызвав тем самым у домочадцев панику и логичное желание побыстрее от яйца избавиться. (В символическом смысле начинается апокалипсис, конец света.) А когда уничтожить своими силами золотое яйцо не удаётся (дед бил-бил – не разбил, бабка била-била не разбила...), герои впадают в расстройство. Но тут по сюжету выбегает мышка, машет хвостиком, яичко падает

иразбивается. Вот тут бы им, по логике вещей, обрадоваться. Но этого не происходит, потому что причину их расстройства разрушила именно мышь. Ведь мышь здесь – это ещё один символ, она – представитель тёмного, подземного мира. И даже если она разрушила смерть, неизвестно, что она принесла взамен, возможно, ещё что-то похуже. Кстати, именно этот символ – причина необъяснимых страхов многих перед обыкновенными мышами. И в результате, когда Курочка сносит простое яйцо, тем самым ликвидировав угрозу смерти и прочих неприятностей, счастье

ирадость в дом возвращаются – мир и покой Дома (Мира, Вселенной) восстановлены».

А как думаете вы? Какая трактовка показалась вам более убедительной? Почему родилась такая сказка? К какому выводу она нас подводит? (О хрупкости вселенной? Об ответственности за наши действия? О невозможности познать мир?) Вопросов больше, чем ответов…

Домашнее задание факультативное. Обдумайте версии, проработанные на уроке, и аргументируйте одну из них. Предложите свой вариант трактовки сказки.

Домашнее задание выполняется только по желанию. Но многие дети, ставящие знак равенства между необязательно и не нужно, рассказывали, что

обсуждали сказки дома с родителями. Чем не положительный результат?

От редакции. Трактовку сказки, основанную на научных представлениях и пересказанную для детей, см. в дополнительных материалах на диске. Она станет логичным дополнением к статье Л.Соколовой и поможет учителю избежать наивно-реалистических интерпретаций столь дорогого народному сердцу сюжета.

Вступительное слово. Сегодня у нас не обычный урок, а мастерская. Это значит, что вы работаете сами, а я только помогаю вам. Вы придумываете всякие интересные вещи, рассказываете, записываете. Всё обязательно получится, только надо стараться – договорились?

1. Сегодня, как и вчера, мы говорим на ма-

стерской о воробье. Запишите ваши ассоциации к слову «воробей».

Из ответов: пушистое создание, желторотик, тонкие ножки, неперелётная птица, маленький шалунишка, воришка, хитрюга, проворный, храбрый, юркий, драчун.

2.Покажите, что мы знаем воробья, ведь он нам

сдетства знаком... Покажите, как ходит воробей, как сидит на ветке, как чирикает (поочередно выступают все желающие).

Комментарий. Не все дети будут готовы выполнить это задание, так как стесняются, «зажимают-

ся». Задание расковывает, хотя и требует определённых актёрских навыков. Но те ученики, которые прыгают по классу, машут «крыльями», пыта-

ются сжаться в комочек, чирикают, даже вызывают аплодисменты зрителей.

3.Посмотрим, как показывают воробья поэты и писатели (даются стихотворения С.Есенина, С.Чёрного, Н.Рубцова – см. Приложение). Выпишите слова, которые помогают представить, увидеть воробья.

Комментарий. Одно стихотворение учитель дважды читает, и запись ведётся со слуха, другие представлены на экране. Можно заранее подготовить

ученическое выразительное чтение. В стихотворении Саши Чёрного необходимо дать толкование слова «вьюшка» – это род крышки, закрывающей печную трубу для прекращения тяги.

4.Добавляя свои слова к записанным, напишите, каковы воробьи. В группах по 4 человека про-

читайте свои записи друг другу. Выберите 3–5 самых интересных слов от группы и прочтите всем. Добавьте, допишите себе слова, которые понравились.

Из записей в тетрадях: игривые, как детки сиротливые, прижались, озябли, пташки малые, голодные, усталые; воробьишка, серый, юркий, словно мышка, глазки бисер, лапки врозь, боком, вкось; пичужка, нахал, спасибо не сказал, чуть живой, жалкий, замерзает, дрожит; хоть трудно ему, не становится вредным.

5. На парты раздаётся научно-популярный текст. Прочитайте и подумайте, какие слова отличают этот текст от тех, что мы читали о воробьях вначале. Чего нет в этом тексте? Каких слов? Обсудите

изапишите свои размышления в группе. «Воробей – самая известная птица из тех, кото-

рые обитают около жилища человека. Недаром видовое название воробья “домовый”. Внешний вид домового воробья: это небольшая птица серого или серо-коричневого цвета, с круглой головкой и коротким клювом, длина тела до 16 сантиме-

тров, масса составляет всего 25–40 граммов. Живут они в городах и очень зависят от человека. Средняя продолжительность жизни воробьёв от 9 до 21 месяца. Встречались такие особи, которые жили и

по 9, и по 11 лет.

Воробьи образуют одну пару на всю жизнь. В кладке у воробьёв от 4 до 10 яиц. Они белые с буроватыми крапинками и пятнышками. Насиживание занимает всего 11–13 дней. Первый раз птенцы вылетают из гнезда через 10 дней после вылупления.

В течение лета воробьи способны вывести два или три выводка.

У молодых воробышков вокруг клюва жёлтое оперение. Их называют “желторотиками”. В народе некоторых неопытных, наивных людей также принято называть “желторотиками”.

Народная примета гласит, что если воробей купается в песке, то будет дождь. На самом деле таким образом птица избавляется от паразитов и чистит пёрышки.

В знак благодарности за борьбу против насекомыхвредителей, человек установил воробью памятники. Первый из них был поставлен в Бостоне в се-

редине XIX века».

Из ответов: нет авторской оценки, мы не видим чувств автора, нет эмоционально окрашенных слов; есть только информация, факты из жизни воробьёв, термины (кладка, выводок, видовое название, длина, масса, особи, насиживание).

Учитель на доске может записать ответы ребят в два столбика, подчеркнув различие научного и художественного стилей речи. Задание. Перед вами интересный текст, новая и занимательная информация. Выпишите себе 2–3 факта, которые вам понравились.

6.Отрывок из текста А.Куприна «Скворцы» учитель прочитает два раза. Запишите кратко, что вы узнали о воробье.

Удивительная птица этот воробей, и везде он одинаков – на севере Норвегии и на Азорских островах: юркий, плут, воришка, забияка, драчун, сплетник и первейший нахал. Проведёт он всю зиму нахохлившись под застрехой или в глубине густой ели, питаясь тем, что найдёт на дороге, а чуть весна – лезет в чужое гнездо, что поближе к дому – в скворечье или ласточкино. А выгонят его, он как ни в чём не бывало… Ерошится, прыгает, блестит глазёнками и кричит на всю вселенную: «Жив, жив, жив! Жив, жив, жив!» Скажите, пожалуйста, какое приятное известие для мира!

Из ответов: плут, воришка, забияка, драчун, сплетник, нахал, лезет в чужое гнездо, выгонят – ерошится, прыгает, блестит глазёнками, кричит.

7.Прочитаем текст М.Богданова «Домашний воробей». Выпишите себе те слова, которые вам пригодятся для собственного рассказа, сказки или

стихотворения.

«Попал в песню, да ещё вором. Так и народ смотрит на беднягу, как на завзятого вора. Но вор ли действительно воробей – вот вопрос! Как хотите, но

яс этим не согласен. Воробей – честный работник;

он исправно трудится на своего хозяина; он приносит ему много пользы; и за это-то его гонят везде, бранят вором и не любят! Виноват ли он, что его труды не хотят ценить и что его вынуждают воровать? Да он и не ворует, а берёт только своё. Если не верите, узнайте поближе жизнь воробья».

8.Вчера на уроке литературы мы читали сказку

Константина Паустовского «Растрёпанный воробей» о том, как злая ворона, тайком пробираясь в комнату к девочке Маше, воровала всё подряд. Однажды она утащила очень важный и дорогой для семьи предмет – маленькую брошку в виде стеклянного букетика. Произошло это перед самым маминым выступлением на сцене, и она очень сильно огорчилась и плакала. Всё это видел воробей Пашка, мечтавший отблагодарить Машу за своё спасение. Мы остановились на самом интересном месте. Допишите, как могла закончиться эта сказка.

9.Прочитайте свои финалы в группах, выберите самые интересные. Послушаем их (от группы выступает 1 человек).

Из выступлений групп

Напали воробьи на ворону. Ворона вылетела

иулетела далеко-далеко. А тем временем воробей Пашка нашёл стеклянный букетик и полетел в театр. Когда Пашка летел, он увидел мужчину со сломанной ногой. На нём была морская форма, и он был очень похож на Машиного папу, точь-в-точь как на фотографии машиной семьи в гостиной. «Наверное, это Машин папа», – догадался Пашка и подлетел к нему. Мужчина погладил воробья по головке

ивзял стеклянный букетик. Когда спектакль закончился, все стали дарить Золушке цветы. Вдруг к ней подошёл мужчина в морской форме со стеклянным букетиком и спящим воробышком в руке. Машина мама заплакала от счастья… Вечером все праздновали возвращение Машиного папы и хвалили Пашку. (Перелехова Татьяна)

Воробей Пашка ловко вынырнул из драки со стеклянным букетиком в клюве и быстро полетел в театр. Влетев в зрительный зал, он устремился к сцене, где готовилась к выступлению огорчённая пропажей букетика Машина мама. Пашка бросил ей стеклянный букетик, она быстро его прикрепила к костюму и стала выступать. Она была так счастлива! Но воробьиная драка с вороной ещё не закончилась. Пашка скорей полетел на выручку своим собратьям. После драки прилетел воробьиный милиционер и повёл ворону в милицейско-воробьиный участок. Когда Маша с мамой вернулись из театра, Пашка тихо спал на кресле. (Соминский Иван)

11.Учитель читает финал сказки Паустовско-

го.

И вот, когда кончился спектакль и музыка так громко и весело запела о счастье, что люди улыбнулись про себя и только недоумевали, почему у счастливой Золушки на глазах слёзы, – вот в это самое время в зрительный зал ворвался, поносившись и поплутав по театральным лестницам, маленький растрёпанный воробей. Было

сразу видно, что он выскочил из жестокой драки. Он закружился над сценой, ослеплённый сотнями огней,

ивсе заметили, что в клюве у него что-то нестерпимо блестит, как будто хрустальная веточка. Зал зашумел

истих. Дирижёр поднял руку и остановил оркестр. В задних рядах люди начали вставать, чтобы увидеть, что происходит на сцене. Воробей подлетел к Золушке. Она протянула к нему руки, и воробей на лету бросил ей на ладони маленький хрустальный букет. Золушка дрожащими пальцами приколола его к своему платью. Дирижёр взмахнул палочкой, оркестр загремел. Театральные огни задрожали от рукоплесканий. Воробей вспорхнул под купол зала, сел на люстру и начал чистить растрёпанные в драке перья. Золушка кланялась и смеялась,

иМаша, если бы не знала наверное, никогда бы не догадалась, что эта Золушка – её мама.

Задание: обсудите в группе свои впечатления. Каков Пашка? Запишите в тетради свои выводы о «герое». Из ответов: верный, мужественный, находчивый и одновременно смешной. О характере мы узнаем из его поступков.

12.Лексическая работа. Из букв слова «воро-

бей» составьте новые слова.

Из записей: вор, бей, бой, ров, робей, бор, обе, рой, борей, боров. (Записи позволяют увидеть одну из версий происхождения слова от словосочетания «вора – бей!».)

13.Работа с раздаточным материалом о происхождении слова «воробей», с пословицами и поговорками, связанными с образом этой птицы. Прочитайте предложенные тексты, выпишите те сведения, которые вам интересны (см. Приложение).

14.Напишите небольшой текст на одну из тем: 1) Песня славы воробью 2) Какие смешные!..

3)До чего ж они хитры!

4)Ответ Александру Куприну

5)Материал для статьи о воробьях в энциклопедию

Некоторые ребята попытались написать стихотворные строчки.

Примеры из письменных работ …Какие смешные эти маленькие плутишки! Пры-

гают как мячики, а ещё и чирикают! Когда малышиворобушки сидят на деревьях, смотришь – не воробьи это вовсе, а растрёпанные комочки пуха! В то время, когда начинаются морозы, они, важно нахохлившись, разгуливают по двору, и кажется, что это маленькие индюки. Зимой воробьи неуклюжие; чирикают редко, как будто хмурятся. Но всё равно мне нравятся эти милые создания!

…Прыг-скок, прыг-скок – с ветки на ветку, а потом на карниз. Хитрые озорные глазки-бусинки заглядывают через окно в комнату. Любопытный.

…Воробьишки! До чего ж они забавные попрыгунчики! А какие задиристые и дерутся как!

…Самое обычное занятие для этих пушистых

комочков – купание: в снегу, в лужах, в песке,

впыли…

…Уж больно хитры! Их принцип: увидел, схватил, утащил.

…А ещё воробьи водят хороводы, они всё время стайками, у них свои собрания бывают.

…Куприн не прав: воробьи просто пытаются выжить. А если человека так обделить, оставить без жилья, без еды? Пусть попробует выжить, ничего нигде не взяв. Ему и недели не прожить.

…Воробьи не воры, когда гнездо строят, берут только то, что выбрасывают, что никому не нужно, всякий хлам; но ведь это не воровство.

…Воробьи – это пернатые дети города. Их лучшие друзья – голуби. Они ходят как бы парами: старший голубь с младшим воробьём. Без них город казался бы мёртвым.

…Казалось бы, серенькая, незаметная птичка, а между тем невозможно представить себе жизнь без воробьёв. Они всегда весёлые и всегда с нами. И зимой, и летом. Нам, людям, и мороз не страшен, когда рядом эти маленькие да удаленькие воробьишки!

15. Рефлексия. Продолжите предложения письменно, а потом прочитайте вслух:

•нашу мастерскую можно назвать…

•меня сегодня удивило то, что...

•мне было сложно…

Из записей в тетрадях

Меня сегодня удивило то, что мы все были на равных, независимо – ученик или учитель; что у разных писателей очень отличаются представления о воробье; что воробьям стоят памятники; что воробьи так мало весят; что воробьи за лето могут вывести два или три выводка; что воробьи так мало жи-

вут; как здорово ребята показывали воробья. Мне было сложно придумать текст о хитрости

воробья; работать одной, интереснее работать в группе, можно всё обсудить; что-то записывать за всеми; составлять из слова «воробей» новые слова; выполнять некоторые задания; выписывать слова из текста, потому что ты пишешь одно, а читают уже совсем другое, и мысли в голове путаются.

Приложение

Сергей Есенин Поёт зима – аукает... (отрывок)

…А по двору метелица Ковром шелковым стелется, Но больно холодна. Воробышки игривые, Как детки сиротливые. Прижались у окна.

Озябли пташки малые, Голодные, усталые, И жмутся поплотней.

А вьюга с рёвом бешеным Стучит по ставням свешенным И злится всё сильней…

Саша Чёрный

Воробей

Воробей мой, воробьишка! Серый-юркий, словно мышка. Глазки – бисер, лапки – врозь, Лапки – боком, лапки – вкось...

Прыгай, прыгай, я не трону – Видишь, хлебца накрошил...

Двинь-ка клювом в бок ворону, Кто её сюда просил?..

Подружись со мной, пичужка, Будем вместе в доме жить, Сядем рядышком под вьюшкой, Будем азбуку учить...

Ближе, ну ещё немножко...

Фурх! Удрал... Какой нахал! Съел все зёрна, съел все крошки И спасибо не сказал.

Николай Рубцов

Воробей

Чуть живой. Не чирикает даже. Замерзает совсем воробей.

Как заметит подводу с поклажей, Из-под крыши бросается к ней!

Идрожит он над зёрнышком бедным,

Илетит к чердаку своему.

А гляди, не становится вредным Оттого, что так трудно ему.

О происхождении слова

Воробей смел, хитёр, назойлив и вороват, в связи с чем широкое распространение получила ошибочная версия «народной этимологии» о происхождении слова «воробей» от словосочетания «вора – бей!». На самом деле в славянских языках известны аналоги этого слова, имеющие один

итот же корень: укр. горобець, белор. верабей, болг. врабче, врабец, серб. врабац, чеш. vrabec, польск. wróbel.

Академик Н.М. Шанский, один из авторов «Этимологического словаря русского языка», считает, что слово «воробей» – исконно русское, то есть возникшее непосредственно в русском языке при помощи суффикса -ии (-ей) от той же основы, что

иславянские названия этой птицы типа польского «wróbel». Славяне издревле так именовали птицу по её чириканию: звукоподражательная основа в словах «воробей», «воробушек», «воробка» та же, что и в слове «ворковать». Основой этому глаголу, как и глаголу «ворчать», послужило несохранившееся ныне слово «ворк».

Собразом этой птицы в русском языке связан целый ряд народных игр, пословиц, поговорок,

прибауток: Повадился вор-воробей в конопельку. Старого воробья (и) на мякине не обманешь. Дело не воробей, не улетит. Слово, что воробей, вылетит, не поймаешь. Фарисейские корабли, что сельские воробьи: скоро гинут. Стрелял в воробья, а попал в журавля. Стреляй из пушки по воробьям. Сам с воробья, а сердце с кошку. Андрей-воробей, не летай на реку, не клюй песку, не тупи носку: пригодится носок на овсян колосок. В добру пору воробью ненастье, коли стреха под боком. Шумят, как воробьи на дождь. И воробей на кошку чирикает. Воробьиным сердцем не возьмёшь. За обедом со-

ловей, а после обеда воробей. Воробью по колено, журавлю по лодыгу.

Эпиграф к уроку – слова О.Уайльда из Предисловия к роману «Портрет Дориана Грея»: «Художник – тот, кто создаёт прекрасное». Запишем его, но оставим пока без комментария, смысл эпиграфа раскроется постепенно.

Сказку читает вслух учитель. Перед чтением даём лишь одно предваряющее задание: постараться представить всё, о чём будет рассказывать сказка.

–Она сказала, что будет танцевать со мной, если я принесу ей красных роз, – воскликнул молодой Студент, – но в моём саду нет ни одной красной розы.

Его услышал Соловей, в своём гнезде на Дубе, и, удивлённый, выглянул из листвы…

–Вот он, наконец-то, настоящий влюблённый, – сказал себе Соловей…

Кпервому эпизоду произведения (до слов «И юноша упал ничком на траву, закрыл лицо руками и за-

плакал») можно предложить следующие вопросы:

• Зачем юноше понадобились розы?

• Почему девушка захотела именно красные

розы?

• Как Соловей понял, что перед ним настоящий

влюблённый?

• Каким Соловей видит юношу? Запомнились ли вам сравнения и эпитеты, к которым прибегает писатель, чтобы описать влюблённого? Как понимаете смысл заключительной метафоры в этом описании?

• Почему Соловей ощущает себя связанным

свлюблённым Студентом?

•Как вы понимаете слова Соловья «что для меня радость, то для него страдание»?

Ответы на первые два вопроса не вызовут затруднений: влюблённый юноша мечтает танцевать с девушкой на балу, а девушка желает признаний в любви. Обратим внимание на традиционное значение цветка красной розы – это символ любви, страсти, жизни. Речь юноши, его поведение, жесты выдают в нём человека влюблённого («Ах, от каких пустяков порою зависит счастье!.. а жизнь моя разбита… Она даже не взглянет на меня, и сердце моё разорвётся от горя… И юноша упал ничком на траву, закрыл лицо руками и заплакал»). Ученикам запоминаются яркие тропы О.Уайльда, их можно перечитать, уточнив значение отдельных слов и выражений: «Его волосы темны, как тёмный гиацинт, а губы его красны, как та роза, которую он ищет; но страсть сделала его лицо бледным, как слоновая кость, и скорбь наложила печать на его чело». Шестиклассники улавливают и значение заключительной метафоры в этом описании, но, чтобы глубже понять её, можно предложить подобрать синонимы к слову «скорбь» (грусть, печаль) и объяснить употребление архаизма «чело» вместо нейтрального «лоб». Переживания юноши поэтизируются, возвышаются над обыденными чувствами, поэтому и слова, передающие эти чувства, принадлежат высокому стилю, эмоционально окрашены. Заметим, что это описание юноши, принадлежащее Соловью, характеризует и самого Соловья как поэта, художника, способного разделить чужую боль и восторг. Раньше он пел о любви и красоте чувства, а теперь увидел настоящего влюблённого – «что для меня радость» (т.е. поэтический восторг, радость пения, творчества), «то для него страдание» (т.е. боль, переживание).

Второй эпизод – это реакция обитателей сада на страдания молодого человека.

•Почему все, кроме Соловья, оказались равнодушными к Студенту?

•Как Уайльд показывает, что каждый обитатель сада занят только собой?

Обратим внимание учеников на выразительные детали и эпизодических героев в повествовании О.Уайльда, здесь нет ничего лишнего и случайного. Обитатели сада холодны и бездушны по отношению

кСтуденту как раз потому, что каждый занят только собой: Маргаритка болтает с соседкой, Бабочка гоняется за солнечным лучом, а цинизм маленькой Ящерицы вызывает только беззастенчивый хохот в ответ на слёзы юноши. Все эти обитатели сада, в отличие от Соловья, лишены поэтического чувства и способности сострадать. Это весьма важное наблюдение для шестиклассников: эстетическое и этическое оказываются рядом. Любопытно, какое истолкование слова «цинизм» предложат ученики, оно будет основано на образном восприятии ситуации: вместо сострадания – беззастенчивый хохот (нарочитое снижение, огрубление понятия). Ученики не логическим, а ассоциативно-образным путём подходят к осознанию понятия «цинизм» как наглого, бесстыдного поведения и отношения

кчему-либо, проникнутого пренебрежением к нормам морали.

Третий эпизод – это обращение Соловья к трём Розовым Кустам с просьбой о красном цветке, до слов: «И он пошёл к себе в комнату, лёг на узкую койку и стал думать о своей любви; вскоре он погрузился в сон».

•В чём смысл троекратного сказочного повтора сюжетного элемента?

•Какие сравнения, используемые О.Уайльдом для описания белых, жёлтых или красных роз, вам особенно понравились?

•Почему Соловей решил отдать свою жизнь за красную розу?

•Как показано, что ему нелегко было принять это решение?

•Почему, в отличие от старого Дуба, Студент не понял того, о чём пел ему Соловей?

Не сразу находится тот самый Розовый Куст, который отдаст Соловью свой алый цветок. Троекратные сказочные повторы не просто замедляют сюжетное действие, но готовят нас к чему-то очень важному, указывают на трудность достижения заветной цели. Так и здесь: трижды обращается Соловей с просьбой о красной розе, но у одного Куста цветы «белы, как морская пена, они белее снега на горных вершинах», а у другого – «жёлты, как волосы сирены, сидящей на янтарном престоле»… И только у третьего Куста цветы «красны, как лапки голубя, они краснее кораллов, что колышутся, как веер, в пещерах на дне океана». Чтобы объяснить особенно понравившиеся сравнения, вызвавшие яркие визуальные

образы, ученики должны прибегнуть к словесному рисованию.

Ответ на вопрос о цене красной розы подводит учеников к философской проблематике сказки. Соловей не просто добрый и сострадательный герой, он истинный Поэт, Художник, готовый кровью своего сердца создать произведение во благо человека: «Любовь дороже Жизни, и сердце какой-то пташки – ничто в сравнении

счеловеческим сердцем!» Только человеческое сердце, по мнению Соловья, способно к настоящей Любви, а Любовь есть высшая ценность, выше Власти и Философии. Значит, Искусство (пение Соловья) призвано служить Любви. И всё же Соловью нелегко расстаться

сжизнью («Смерть – дорогая цена за красную розу… Жизнь мила каждому!»), с её красотой («Как хорошо, сидя в лесу, любоваться солнцем в золотой колеснице и луною в колеснице из жемчуга»), но ради любящего сердца человека он готов на жертву и просит в награду лишь одного: «Будь верен своей любви»… Почему же Студент не понял пения Соловья, слов, обращённых к нему? Можно предположить, что кто-то

из учеников объяснит это разностью человеческого

иптичьего языков. Но более внимательные и чуткие ребята обратят внимание на детали, говорящие о душевной глухоте Студента («ибо он знал только то, что написано в книгах»), безапелляционно заявившего об эгоистичности искусства («много виртуозности и ни капли искренности»). Юноша услышал только то, что способен был услышать. «А Дуб понял и опечалился, потому что очень любил эту малую пташку…» Воистину, прав Уайльд, сказавший в упомянутом выше Предисловии к роману «Портрет Дориана Грея»: «Искусство – зеркало, отражающее того, кто в него смотрится». Эти наблюдения за текстом очень важны, так как приближают учеников к осмыслению основного конфликта произведения. Стоит ли красная роза жизни птицы? Почему два любящих сердца, Дуба и Студента, так по-разному отзываются на пение Соловья?

Перед чтением следующего, четвёртого эпизода, рассказывающего о последней песне Соловья, можно попросить ребят высказать свои предположения о том, какой будет эта песня, описать словами музыку, от которой должен зародиться и раскрыться алый бутон. Затем, чтобы усилить эмоциональное восприятие эпизода, можно прочитать его под музыку – «Мелодию» К.В. Глюка из оперы «Орфей

иЭвридика». На наш взгляд, эти два фрагмента произведений разных видов искусств соотносимы по настроению, интонации, образно-ассоциативному строю: как Орфей мечтал из подземного мира вызволить свою Эвридику, так и уайльдовский Соловей пением своим вызволяет из небытия чудесную Розу. Таким образом, фрагмент прозвучит как мелодекламация: «Когда на небе засияла луна, Соловей прилетел к Розовому Кусту, сел к нему на ветку и прижался к его шипу… Сперва он пел, как прокрадывается любовь в сердце мальчика и девочки…

– Крепче прижмись ко мне, милый Соловушка, не то день придёт раньше, чем заалеет роза!

…Всё мучительнее и мучительнее становилась боль, всё громче и громче раздавалось пение Соловья, ибо он пел о Любви, которая обретает совершенство в Смерти, о той любви, которая не умирает в могиле…»

И далее до слов: «Он лежал мёртвый в высокой траве, и в сердце у него был острый шип».

Вряд ли стоит разрушать аналитическими вопросами очарование, созданное словом и музыкой. Можно поделиться друг с другом возникшими эмоциями, тем, что особенно понравилось, что удалось ярко представить.

А далее учитель создаёт некоторую игровую интригу. Он сообщает, что сказка Уайльда на этом не заканчивается, и предлагает задание: «Если бы ты был писателем, как бы закончил сказку “Соловей и Роза”?»

Задание это можно предложить как в письменной, так и в устной форме, в зависимости от класса

ивремени, отведённого на работу с произведением. Это не просто проверка творческого читательского воображения, которое оживлено, спровоцировано словом писателя. Это и проверка уровня восприятия

ипонимания текста через ту модель финала, которую предложит читатель-шестиклассник. Одновременно это и обострение любопытства, и подготовка к восприятию и осмыслению писательской концовки. Как правило, большинство учеников сочиняют счастливый конец: Студент дарит розу девушке, они танцуют вместе, все счастливы, Соловей погиб не зря! Как будто бы мысль учеников движется по алгоритму, заданному писателем: художник жертвует собой ради счастья человека. Но это лишь на первый взгляд, хотя стремление детей к счастливому завершению объяснимо и психологически, и традицией сказочного финала. Но в классе обязательно найдутся дети, которые уловят в тексте нечто, предвещающее грустный, а значит, более глубокий по мысли финал. Они не отгадают его в точности, да это и не нужно. Но если они попытаются его смоделировать, отойти от колеи общего места, их следует отметить

ипоощрить как наиболее внимательных и чутких к слову писателя читателей.

Приведём кратко несколько примеров ученических финалов: 1) наутро юноша просыпается, совсем отрезвившись от своей любви и забыв о красной розе; 2) девушка не принимает розу, польстившись на богатство заезжего принца, а Студент понимает, что жизнь певца-Соловья отдана напрасно, и горюет о нём; 3) девушка и Студент сначала счастливы

итанцуют на балу вместе, но скоро расстаются, любовь оказывается недолговечной. Вариации возможны. Эти учащиеся уловили главное. Действительно, О.Уайльд словно намекает нам, что счастливого, гладкого финала быть не может: слишком рационален и замкнут на себе Студент. Способен ли он, глу-

ховатый к самоотверженному, прекрасному пению Соловья, любить по-настоящему глубоко и преданно? Любит ли юношу девушка, пожелавшая красных роз? Будет ли недолгая красота живой розы, за которую отдана жизнь Певца, залогом вечной любви? Эти вопросы встают за детскими вариантами финала. После обобщения ученических ответов учитель читает финал сказки О.Уайльда. Девушка предпочитает живой розе драгоценные каменья племянника камергера, юноша упрекает её в неблагодарности:

«Какая глупость – эта Любовь… В ней и наполовину нет той пользы, какая есть в Логике… И он вернулся к себе в комнату, вытащил большую запылённую книгу и принялся её читать».

Да, ещё одна деталь: «Роза упала в колею, и её раздавило колесом телеги». Стало быть, грубая проза жизни, рационализм и логика торжествуют и смерть Соловья напрасна? Что думает об этом Уайльд? Эти вопросы могут быть сформулированы в качестве домашнего задания. Чтобы ответить на них, следует внимательно перечитать текст сказки.

Действительно, Соловей погиб, и розу раздавила телега, и любовь оказалась ненастоящей. Но разве

всказке не показана настоящая любовь, обретающая совершенство в Смерти? Разве красота, созданная пением Соловья, исчезает бесследно? «Но вот он (Соловей) испустил свою последнюю трель. Бледная луна услышала её и, забыв о рассвете, застыла на небе. Красная роза услышала её и, вся затрепетав

вэкстазе, раскрыла свои лепестки навстречу прохладному дуновению утра. Эхо понесло эту трель к своей багряной пещере в горах и разбудило спавших там пастухов. Трель прокатилась по речным камышам, и те отдали её морю». Красоты и гармонии

вмире стало больше. Вот для чего так самоотверженно пел Соловей.

Размышления над сказкой О.Уайльда и её ключевыми образами вызывают ассоциации с другими литературными произведениями, доступными восприятию и пониманию учащихся этого возраста (некоторые из них уже прочитаны, другие ученики могут прочитать самостоятельно). Предлагаем несколько заданий для групповой или индивидуальной работы.

1.Что сближает героев сказок Х.К. Андерсена «Соловей» и О.Уайльда «Соловей и Роза»? Сравните описания пения птиц у двух сказочников, обратив внимание на средства выразительности.

2.Почему в стихотворении 1827 года «Соловей и роза» А.С. Пушкин сравнивает соловья с поэтом? В чём сходство и различие значений образов розы в этом стихотворении и сказке О.Уайльда?

3. Прочитайте новеллу «Драгоценная пыль» в книге К.Г. Паустовского «Золотая роза». Почему золотая роза Шамета представляется автору «прообразом… творческой деятельности»? В чём вы видите близость позиций Паустовского и Уайльда во взгляде на Художника и его творение?

В чём тут секрет – не знаю. Сюжет книги едва ли можно назвать занимательным, в описаниях изобилует специфическая профессиональная лексика, а абстрактные философские размышления автора не всегда общедоступны и могут показаться чересчур отвлечёнными для детей… Но есть в этой книге удивительная внутренняя энергия, подчиняющая себе читателя. Поэтому мне кажется, что она обязательно должна присутствовать если не в программе, то хотя бы в списке для внеклассного чтения, и изучению её не жалко посвятить несколько уроков: опыт показывает, что ученики с удовольствием о ней говорят.

Как и «Маленький принц» А.Сент-Экзюпери, притча Р.Баха полна мудрости и может быть понятна и интересна и первокласснику, и взрослому – просто читателям различных возрастов открываются разные её пласты. Но наиболее подходящим для проведения таких уроков мне кажется седьмой

класс: в это время перед подростками остро стоят вопросы смысла жизни, самоидентификации, отношений с другими людьми. Как быть собой, реализовать свое «я», не подчиняться законам «стаи», но и не презирать того, над кем ты сумел возвыситься? Что значит быть учеником, учителем, другом? Об этом и о многом другом, что волнует подростка, говорит Бах.

Предлагаемая мною система уроков рассчитана на три часа. Первый урок начинается с небольшого вступительного слова учителя о Ричарде Бахе (род. 1936), потомке великого немецкого композитора, писателе, которого часто называют «американским Экзюпери». Прежде всего, конечно, потому что, как и Экзюпери, Бах – лётчик. Оба они смогли увидеть мир сверху, а значит –

лучше постичь масштаб вещей и не зацикливаться на мелочах.

С 1956 по 1962 год Бах служил в американской авиации, затем занялся журналистикой, стал писать книги, но с небом не расстался. Он летал как пилотлюбитель на самых разных маленьких самолётах – спортивных, старинных. Было время, когда он зарабатывал тем, что катал публику. Затем коммерческий успех его книг, начиная с «Чайки…», дал ему возможность «коллекционировать» разные модели самолётов и летать для своего удовольствия. Но уже здесь есть некое не сразу уловимое отличие от Экзюпери. Французский писатель был связан с почтовой авиацией, он всегда думал о том, какую пользу его деятельность приносит людям: об этом он рассказывал в своих книгах. Баха же привлекало само ощущение полёта, это была своего рода самоцель, потому что больше всего на свете он любит летать. Его герою, Джонатану Ливингстону, принадлежат

слова: «Find what it is you want most in the world to do – and then do it» («Пойми, что ты хочешь делать больше всего на свете, – и делай»).

Подумаем вместе с учениками, что же становится смыслом жизни для Экзюпери, а что – для Ричарда Баха?

Получается, что для Экзюпери главное – служить людям, а для Баха – реализовать себя.

Но не только сочетание профессий лётчика и писателя послужило причиной того, что Баха называют «американским Экзюпери». Важную роль играет и то, что оба писателя создали притчи о смысле жизни, которые стали их лучшими книгами. Родственность «Чайки…» и «Маленького принца» очевидна. И там и там герои путешествуют в поисках истины, причём не собственно в пространстве, а в неких ценностных мирах. У Экзюпери это миры

детских и взрослых ценностей; у Баха – мир стаи и «Небеса» посвящённых.

Увидим сразу же и разницу в том, каким способом герои перемещаются: Маленькому принцу нужно некое средство, и оно предоставляется ему, когда созревает потребность (птицы, змея); Джонатан же не нуждается во внешних средствах, его передвижения продиктованы тем уровнем внутреннего развития, которого он достиг.

Здесь полезно поговорить о жанровых особенностях произведений Баха и Экзюпери. Семиклассники уже знакомились с жанром притчи на примерах из Священного писания и при разговоре

о«Маленьком принце» и помнят, что это – рассказ

оединичном случае, через который просвечивает общий поучительный смысл. Для притчи характерны некоторая абстрактность самого случая (зачастую в ней отсутствуют личные имена) и символизм – возможность множественных толкований. Отметим и то, в чём особенность героя такого произведения, чем он отличается от сказочного. Если герой в сказке, как правило, ищет счастье или сра-

жается со злом, а в конце – получает награду, то герой притчи ищет смысл существования, пытается постичь истину, стремится к познанию.

Мы вспоминаем, какие же истины обрёл на своём пути Маленький принц Экзюпери и сравниваем эти открытия с теми, которые совершает Джонатан Ливингстон. Ученики видят главное отличие в том, что Экзюпери и его герои – принц и Лис – находят смысл жизни в любви, дружбе, человеческих отношениях, служении другим; в то время как Бах видит его в самосовершенствовании, самораскрытии человека, считая, что главное – это верность себе. Его Джонатан восклицает: «…но сейчас понятно наконец, зачем мы живём: чтобы познавать, открывать новое, быть свободными!»

Можно ли считать, что позиции писателей противоположны? После самостоятельного чтения книги Баха многие дети приходят именно к такому выводу. Но назвать позицию Баха эгоизмом они всё же не могут. В чём же дело? Этот вопрос остаётся с нами до заключительного урока.

Обратимся затем к посвящениям, которыми открываются книги Экзюпери и Баха. Вспомним, кому посвятил свою притчу французский писатель. Он дарит её другу, взрослому человеку, но с замечательной оговоркой – «когда он был ребёнком». В этом посвящении подчёркивается и личный момент (другу), и – главное – оно адресовано ребёнку, живущему во взрослом. Книга Экзюпери – утверждение «детских» ценностей жизни, призыв к их незабвению. А посвящение Баха адресовано всем людям, вернее, опять же тому, что живёт в каждом челове-

ке, – Джонатану-чайке.

Ачто такое эта чайка, живущая в каждом из нас? И почему героем становится именно чайка? Какие ассоциации вызывает это слово?

Первый ассоциативный ряд, возникающий у детей, – это, как правило, полёт, свобода, море. Но

март 2012 Л И Т Е РАТ У РА 25

есть и второй, связанный с образом крикливой, жадной стаи, облепляющей мусорные баки в портовых городах.

Подумаем, как оба этих ряда разворачиваются в повествовании у Баха. Здесь мы впервые касаемся главного конфликта притчи Баха – конфликта между стремящимся к самосовершенствованию Джонатаном, ломающим привычные стереотипы, и погружённой в рутину стаёй.

Скажем затем, что первое издание «Чайки…» не имело большого успеха. Второе – с фотографиями Рассела Мансона – сделало автора знаменитым. Подумаем почему? И отчего пришла в голову идея символическую притчу проиллюстрировать фотографиями?

Ученики говорят о важности «эффекта реальности» в отвлечённом, философском произведении. Этот же эффект достигается тем, с какими техническими профессиональными подробностями Бах описывает полёты Джонатана в первой части. Так написать мог только тот, кто провёл немало часов за штурвалом самолёта. Хотя эти два слоя реальности – разные (Джонатан – чайка, но выполняет фи-

гуры высшего пилотажа, как лётчик), но, подкупая правдоподобием, они вовлекают читателя в постижение скрытых под ними глубинных иносказательных смыслов.

Затем обратимся к истории создания книги. Ричард Бах утверждал, что повесть о Джонатане

Ливингстоне внушена ему свыше. Однажды, в 1959 году, он гулял по берегу канала Белмонт Шор в Калифорнии и вдруг услышал голос, который произнёс слова «Jonathan Livingston Seagull», а затем перед его мысленным взором, словно наяву, развернулось начало этой истории. Баху осталось только записать то, что он увидел, но он никак не мог придумать продолжения. Прошло восемь лет, и вот писателю приснился сон, в котором он увидел дальнейший ход и конец истории. Проснувшись, он записал своё сновидение, и таким образом повестьпритча была завершена.

Думается, в этой истории не так уж много мистического. Просто автор много и упорно думал, искал ответ на какие-то внутренние вопросы, и наконец этот ответ открылся ему.

Повесть сразу же «вовлекает» читателя в себя. Спросим учеников, интересно ли им было читать её. Как правило, книга прочитывается ими на одном дыхании. Чем же она так привлекает? Ученики затрудняются ответить, но они чувствуют, что в книге Баха есть какое-то напряжение не событийного характера, которое не отпускает читателя.

Перечитываем самое начало повести в оригинале (к счастью, знания наших учеников позволяют нам это сделать):

«It was morning, and the new sun sparkled gold across the ripples of a gentle sea.

A mile from shore a fishing boat chummed the water, and the word for Breakfast Flock flashed through the air, till a crowd of thousand seagulls came to dodge and fight for bits of food. It was another busy day beginning.

But way off alone, out by himself beyond boat and shore, Jonathan Livingston Seagull was practicing».

Обратим внимание учащихся на ритмичность этой прозы, завершённость каждой фразы. Спросим: «Какое впечатление создаёт этот ритм? Как автору удаётся выделить главного героя; вовлечь в повествование читателя? Как создаётся напряжение в повествовании, где не так много событий?»

Первый абзац – краткая экспозиция, рисующая картину утра. Эпитет «новое», применительно к солнцу, словно намекает на начало чего-то большего, чем просто очередной день, а образ моря сразу же порождает ощущение простора. Однако для стаи, нарисованной во втором абзаце, это всего лишь «ещё один» день, полный забот. И сама стая объединена не какими-то общими идеями, а едой, это сообщество завтракающих (удивительное словосочетание «Breakfast Flock»), и не просто завтракающих, а постоянно сталкивающихся между собой в борьбе за куски пищи. Наконец, фраза, начинающая третий абзац, резко противопоставляет героя, Джонатана, стае, подчёркивает его одиноче-

ство (очень выразительно cкопление слов, выделяющих героя: off, alone, out, by himself) и вписывает его в бескрайние просторы моря, неба, Нового Дня.

На этом этапе очень продуктивно может быть сопоставление оригинального текста с переводом. Сравним переводы М.Шишкина, А.Сидерского и Ю.Родман.

№ 1 Было утро, и солнце опять залило сияющим зо-

лотом спокойное море, чуть подёрнутое рябью.

В миле от берега забрасывал сети рыбацкий баркас, и, когда по Стае имени Завтрака разнеслось Слово, тысяча чаек разом поднялась в воздух, чтобы начать между собой привычную битву за кусочки пищи. Начинался ещё один день, полный забот.

Но далеко в стороне, паря в полном одиночестве над баркасом и берегом моря, чайка по имени Джонатан Ливингстон занимался совсем иным.

М.Шишкин

№ 2 Было утро, и новое солнце золотом разлилось по

испещрённой рябью поверхности моря. Рыбацкая лодка в миле от берега. И зов над во-

дой – это сигнал к завтраку. Большой сбор. Снова и снова раздавался он в воздухе, пока, наконец, тысячи чаек не слетелись в толпу. И каждая из птиц хитростью и силой пыталась урвать кусок пожирнее. Наступил ещё один день – полный забот и суеты.

Но Чайки по имени Джонатан Ливингстон не было в толпе. Он тренировался, вдали от осталь-

ных, один, высоко над лодкой и берегом.

А.Сидерский

№ 3 Настало утро, и золотые блики молодого солн-

ца заплясали на едва заметных волнах спокойного моря.

В миле от берега с рыболовного судна забросили сети с приманкой, весть об этом мгновенно донеслась до Стаи, ожидавшей завтрака, и вот уже тысяча чаек слетелись к судну, чтобы хитростью или силой добыть крохи пищи. Ещё один хлопотливый

день вступил в свои права.

Но вдали от всех, вдали от рыболовного судна и от берега в полном одиночестве совершала свои тренировочные полеты чайка по имени Джонатан Ливингстон.

Ю.Родман

Попытка М.Шишкина передать смысл слово-

сочетания «Breakfast Flock» выглядит несколько курьёзно, потеря переводчиком эпитета «new» весьма огорчительна, равно как и замена глагола «practicing». А.Сидерский, видимо, в стремлении передать энергетику текста Баха, разрывает фразы на кусочки, однако его обращение с текстом выглядит слишком вольным. Лучше всего, наверное, всё же классический перевод Юни Родман, но и он не передаёт до конца энергии и лаконизма баховской прозы и многозначности его словосочетаний.

Завершить урок можно обращением к начальным эпизодам фильма Хола Бартлетта 1973 года: эпизоду драки стаи за пищу и картине одинокого полёта Джонатана под песню Нила Даймонда. Как режиссёр без единого слова сумел сразу же заявить конфликт фильма? Верен ли он баховскому тексту?

Дальнейшие уроки будут посвящены подробному анализу повести по частям, каждая из которых – своеобразная ступень роста главного героя. Домашнее задание к следующему уроку – пересказать события первой части от лица Джонатана, его матери, Старейшего.

Второй урок начинается с пересказа событий первой части от лица героев. Подобная работа позволяет взглянуть на ситуацию с разных точек зрения, выявить суть конфликта и понять позицию каждой стороны.

Вдальнейшем беседа строится вокруг вопросов: «Что заставляет Джонатана Ливингстона вести себя иначе, чем другие чайки? В чём смысл жизни для Стаи? Для Джонатана? Для чего автор так подробно описывает его полёты? Почему Джонатан «принял решение жить, как живёт Стая», но не смог следовать этому благоразумному решению? Чем стало для Джонатана изгнание? Почему автор называет его жизнь изгнанника счастливой? Как вы понимаете финал первой части?»

Вконце урока мы подводим черту, делая вывод

отом, что первая часть – своего рода история «земной жизни» героя. Но этим его путь не завершается.

Третий урок посвящён анализу второй и третьей частей, рассказывающих о жизни героя на «небесах», о возвращении на землю в новом качестве и ступенях его духовного роста.

март 2012 Л И Т Е РАТ У РА 27

При анализе второй части мы рассматриваем следующие вопросы: «Как изменила Джонатана жизнь на “небесах”»? Чему научился он у Чианга и Салливана? Почему Джонатан решил вернуться на землю? Как вы оцениваете его решение? Разумны ли аргументы Салливана против этого? Кто же прав (для вас, для автора)? Как и почему изменился герой от начала повести к концу второй части? Что отличает его путь изменения от изменений, происходящих с героем традиционного западного романа?»

Анализ синтезируется устным словесным рисованием диптиха «Джонатан в начале первой и в конце второй части повести». В своих работах семиклассники акцентируют смену пафоса противостояния пафосом любви к собратьям, потребности учиться – потребностью поделиться своими знаниями с другими. Однако изменения эти происходят не столько под влиянием событий, как это случается с традиционными романными героями, сколько в силу внутреннего роста Джонатана, развёртывания заложенного в нём потенциала.

Учителю стоит здесь кратко познакомить учени-

ков с буддийскими представлениями о перевоплощениях, нирване, буддах и бодхисатвах, отразившимися в книге Баха. Джонатан Ливингстон – своего рода бодхисатва, отказавшийся от нирваны и вернувшийся на землю, чтобы помогать другим.

Затем мы рассматриваем третью часть. Прежде всего, обращаемся к образу Флетчера Линда. Похож ли он на молодого Джонатана? Чем? Для чего автору понадобился этот герой? А другие ученики, что можно сказать о них? Какие стадии проходят ученики Джонатана? Чему они хотят научиться и чему учатся? Почему Джонатан ведёт своих учеников от Дальних Скал к Стае? Какой он учитель? А что значит быть Учителем?

Последний вопрос очень важен, он является ключевым в понимании третьей части повести. Подумаем, что же, по мнению писателя, является единственным наставником человека? Оказывается – это его подлинная сущность. Другие люди могут лишь помочь раскрыть её.

В романе Р.Баха «Иллюзии, или Приключения Мессии Поневоле» есть такие стихи:

Узнавать – это открывать то,

что ты уже знаешь. Делать – это демонстрировать своё знание.

Учить – это напоминать другим

о том, что они уже знают не хуже тебя.

Все вы ученики, деятели, учителя.

Твоя единственная обязанность – быть в каждой из своих жизней верным самому себе.

Быть верным ещё кому-либо, или чему-либо не только невозможно, –

это явный знак лжемессии. Самые простые вопросы – они же и самые глубокие.

Где ты родился? Где твой дом? Куда ты идёшь? Что ты делаешь?

Время от времени думай об этом и следи, как изменяются твои ответы.

Лучше всего учишь тому,

что больше всего сам

хочешь узнать.

Спросим семиклассников, как они поняли эти строки.

Наверное, у многих учащихся при чтении третьей части возникнут евангельские параллели (ученикиапостолы, мотив воскресения и возвращения на землю, а также чудеса, творимые Джонатаном, – исцеление калечного Кэйка Мейнарда и воскрешение Флетчера). Нужно остановиться и на них, показав, тем самым, родственность Баха разным религиям и всечеловечность его притчи.

Затем обратимся к финалу произведения. В чём его смысл? Каким учителем становится Флетчер? Почему он мечтает о том, как покажет новые приёмы полёта Джонатану?

Здесь смыкаются две линии в судьбе Джонатана – линии ученика и учителя. Учителем может быть только тот, кто постоянно учится; ученик должен стремиться превзойти учителя.

В заключение урока мы обращаемся к композиции повести, осмысливаем соотношение трёх частей, размышляя над вопросом «Как бы вы озаглавили каждую часть повести?», и выходим на обобщающий вопрос «В чём же поучительный смысл притчи Баха?» При этом вновь возникает параллель с Антуаном Сент-Экзюпери. Теперь ученики видят, что, при видимой противоположности решения, писатели всё же во многом близки. Джонатан летает ради себя, ради полёта, но в нём есть страстное желание открыть в каждом из сородичей Великую чайку. Кажущийся эгоизм жизни во имя само-

совершенствования выливается в совершенствование мира, человечества. Ему становятся близки слова Салливана: «…смысл жизни в том, чтобы достигнуть совершенства и рассказать об этом другим». Более того, Джонатан не просто «расска-

зывает», он на самом деле смог научиться «летать ввысь», выполняя завет Чианга: «…постарайся постигнуть, что такое любовь».

Здесь мы можем сопоставить отношение Экзюпери и Баха к любви и дружбе и увидеть, что оба писателя говорят о независимости дружбы от обстоятельств (сопоставим взаимоотношения Лиса с принцем и Джонатана с Салливаном), но если Экзюпери подчёркивает тему ответственности, то Бах – тему совместного пути к совершенству: «Ты вовсе не должен воздавать любовью за ненависть

излобу. Ты должен тренироваться и видеть истинно добрую чайку в каждой из этих птиц и помочь им увидеть ту же чайку в них самих. Вот что я называю любовью». Но для обоих писателей актуальна тема истинного и ложного зрения, видимости и сущности вещей. «Самого главного глазами не увидишь», – говорил Лис. А у Баха сказано: «Не верь глазам своим! Они видят только преграды».

На заключительном этапе изучения произведения, в качестве синтеза, можно поработать с иллюстрациями.

Весьма оригинальными мне кажутся работы украинского художника Владислава Ерко, специализирующегося на иллюстрировании притчевой и сказочной литературы. Покажем учащимся несколько из них, поговорим о том, в чём их необычность, насколько такие иллюстрации правомерны. Можно сопоставить их со знаменитыми фотографиями Рассела Мансона и графикой Юлии Вальцефер. Каковы плюсы и минусы каждого из подходов? Что больше нравится учащимся?

Можно также вновь обратиться к фильму Хола Бартлетта. Конечно, было бы идеально, если бы ученики посмотрели этот фильм, он вполне доступен в Интернете. В этом случае можно организовать небольшое обсуждение с опорой на следующие вопросы: «Понравился ли вам фильм? Какие эпизоды кажутся вам удачными, а какие нет? Как вы относитесь к таким изменениям сюжета, как замена образа Салливана на женский персонаж; добавление длинных сцен путешествий Джонатана по миру, включая леса, горы

ипустыни? Какой смысл, по-вашему, несут картины, изображающие кучи мусора и отходов? Уместны ли они? Какую роль в фильме играет музыка? Нравится ли она вам? Чего вам, возможно, не хватило в этом фильме?»

Если же этого не произошло, можно показать на уроке ещё один фрагмент или хотя бы показать несколько скриншотов под одну из песен Нила Даймонда (например, «Lonely Looking Sky» и поговорить о том, почему трудно экранизировать «Чайку…»). Возможно ли это и нужно ли вообще?

Вкачестве финальной письменной работы можно предложить ученикам написать небольшое со-

чинение или эссе на одну из тем: «Как научиться

летать ввысь», «Чайка, живущая в каждом из нас», «Мой учитель».

Воформлении статьи использованы иллюстрации Ю.Вальцефер

Часть I. Мотивация, актуализация имеющихся знаний, вживание в образ

Для организации интриги мы не будем называть тему урока и произведение, с которым нам предстоит работать. В первой части урока мы ставим перед собой следующие цели: мотивировать учащихся на изучение произведения, актуализировать их знания по изучаемой теме. На уроке целесообразно использовать презентацию. Начинаем показ слайдов.

На II слайде написана строчка «Плывёт белоснежное диво…». И мы предложим учащимся подумать, о ком (или о чём) могут быть сказаны такие слова. Ответы могут быть самые разные: облако, парус… Но среди ответов больше всего будет «лебедь», и это не случайно.

Мы переходим к III слайду, на котором представлена фотография удивительной птицы. И здесь можно задать целый ряд вопросов: Что значит для вас лебедь? Какие ассоциации он вызывает? Что символизирует? Когда будут звучать ответы, следует сразу записывать на доске определения, соответствующие приведённому образу (как на слайде IV).

На слайде V мы можем продемонстрировать репродукцию известной картины М.Врубеля «Царевналебедь», а на слайде VI эпизод из фильма А.Птушко «Сказка о царе Салтане» (1966).

Далее мы перейдём к слайду, на котором дано заглавие стихотворения: «Н.Заболоцкий “Лебедь в зоопарке” 1948 год», и начнём работать с названием. Можно спросить, какие мысли и чувства возникают при чтении названия, направив внимание учащихся на уже имеющиеся записи на доске. Скорее всего, мы услышим, что волшебство и зоопарк несовместимы, что такое положение вещей возмущает,

вызывает недоумение, что для лебедя зоопарк – это неволя. Образ лебедя ассоциируется со свободой,

имы можем добавить к нашей записи в таблице ещё одно определение: «свободное».

Таким образом, в названии намечено противопоставление образов свободной, величественной, царственной птицы – и несвободы, неволи, клетки.

Взаключение первого этапа урока мы предложим учащимся психологическое упражнение, благодаря которому они ощутят два состояния: «вместе со всеми» или «один против всех», «все противостоят одному». Для выполнения упражнения приглашаются желающие: 6–7 человек. Им предлагается выйти к доске, встать в круг и рассказать, как они себя чувствуют. В этой ситуации участникам будет комфортно и спокойно. Затем один человек встаёт в центр круга, желательно с фигуркой лебедя в руках, и его просят объяснить, что он чувствует теперь. Будет ощущение дискомфорта, ученик будет оглядываться вокруг и переживать ситуацию «один против всех». Мы зафиксируем это состояние в таблице на доске определением «одинокое».

Первая часть урока завершена. Что же мы делали

ичего достигли? Как на математике в начале урока проводится устный счёт для разминки и включения в тему, так и мы запустили те же самые процессы. Сначала мы расшифровывали метафору (перифраз?) «белоснежное диво», а потом воскрешали в памяти, как реальный, живой лебедь воспринимается людьми, что он для нас символизирует. На доске в таблице появились слова: последнее, значительное, исключительное, волшебное, царственное, божественное, идеальное, свободное, одинокое. К этой записи мы будем обращаться на протяжении всего урока.

Часть II. Интерпретация и понимание произведения

Теперь мы прочитаем стихотворение Н.Заболоцкого

иначнём работу над пониманием текста. Стихотворение читает учитель, учащиеся следят за чтением по тексту, лежащему на партах (текст стихотворения см. на диске).

Мы обратим внимание учащихся на композицию произведения, и они, скорее всего, заметят, что здесь композиционно противопоставляются природа

ицивилизация. Но в то же время и звери в зоопарке противостоят лебеди: «Истошно кричат попугаи, // Поджав перламутровый хвост. // И звери сидят в отдаленье, // Приделаны к выступам нор, // И смотрят фигуры оленьи // На воду сквозь тонкий забор». Скрипящий мост и истошно кричащие попугаи оказываются в одном ряду. Лебеди противопоставляется всё остальное, весь окружающий ее мир. Итак, в стихотворении выявляются два основных образа: Лебедь – и собирательный образ «сверкающего города», «мировой столицы»; основной приём, использованный поэтом при создании этих образов, – контраст, антитеза.

Работу над пониманием, «расшифровкой» этих образов начнём с вопроса, по каким параметрам, критериям мы составляем представление о человеке в реальной жизни и об образе в литературе? Учащиеся ответят, что это будут и внешние признаки, и характеристики внутреннего плана, душевного мира. Мы организуем групповую работу и предложим одной из групп охарактеризовать по названным критериям образ Лебеди, другой – собирательный образ Города. Третья группа будет работать с дополнительной информацией – выдержками из мифологического словаря. Снова – по предложенной учителем инструкции – будут заполнены таблицы (инструкции для групповой работы см. в презентации на диске).

Группа I. Образ Лебеди

Выводы:

Что символизирует образ Лебеди?

Образ Лебеди символизирует стремление к высокому, мечту, чистоту, красоту, счастье, поэзию, свободу и одиночество.

О чём стихотворение Н.Заболоцкого?

Стихотворение о том, что в мире есть красота, осуществимы мечты, но люди не ценят высоких стремлений, они не уважают свободу других, поэтому не знают счастья, живут в тесном и безобразном мире.

Группа II. Собирательный образ города

Выводы:

Что символизирует образ города?

Образ города символизирует внешний блеск, отсутствие мечты и свободы, зависимость, опасность и враждебность.

О чём стихотворение Н.Заболоцкого?

Стихотворение о противостоянии двух миров – сказочного мира мечты, свободы, красоты и поэзии – и реального враждебного мира «этажей» и «заборов».

Такое исследование ключевых образов стихотворения позволяет воспринять их как многозначные, многослойные и выйти на интерпретацию смысла стихотворения. На одном полюсе здесь Лебедь – романтический образ, олицетворяющий «сказочный мир» (в последней строфе прямо появляется это словосочетание!) как воплощение авторского идеала красоты, гармонии, света, «грёзы» о счастье и радости. (Заметим, что здесь нет даже конкретного времени: лебедь плывёт сквозь «летние сумерки» и в то же время поёт «о счастье весны».) На другом полюсе – противостоящий этому идеалу реальный мир, угрожающий миру мечты, разрушающий его. И это не только скрежещущий и сверкающий многоэтажный город, но и часть его – реальный зоопарк, где живая природа как бы обездвижена, заключена в клетки, лишена самой своей свободной природной сущности.

Группа III. Образ Лебедя в мифологии

Образ Лебедя выступает как символ поэта, певца и высоты поэзии (ср. «Лебедь» Г.Р. Державина, «Царскосельский лебедь» В.А. Жуковского). Эта символика связана с представлением о способности души странствовать по небу в образе Лебедя, высту-

Леонардо да Винчи. Леда и лебедь

март 2012 Л И Т Е РАТ У РА 31

пающего как символ возрождения, гордого одиночества, мудрости, пророческих способностей, поэзии. (Работа группы идёт с опорой на «Мифологический словарь». Гл. ред. Е.М. Мелетинский. М.: Советская Энциклопедия, 1991.)

Возникающий в последней строфе образ лиры

ивесны помогает понять, что стихотворение ещё

итом, что человек тесно связан с природой, он

должен учиться жизни у неё, величественной и свободной, это путь к любви и счастью; а поэт, как писал ещё А.С. Пушкин, должен быть пророком, и его долг – напоминать людям о высоких стремлениях. Это нелегко в мире, где в погоне за выгодой забыли о вечном и высоком предназначении человека, поэтому гордое одиночество – его удел.

Таким образом, работа третьей группы с дополнительной информацией помогла углубить понимание текста стихотворения, увидеть в нём и осмыслить ещё один – может быть, самый важный план – мотив «лиры», то есть поэзии, творчества, творческой судьбы поэта. Отсюда логично вытекает ещё один этап работы – обращение к биографии автора стихотворения.

Необходимо привлечь материал о жизни Н.Заболоцкого, об эпохе, в которую он жил. Обратим внимание учащихся на дату написания стихотворения – 1948 год. Это время тоталитарного режима

вСССР, период холодной войны. Н.Заболоцкий

в1938 году был обвинён в создании контрреволюционной организации и репрессирован. Только

в1946-м ему было разрешено возвратиться в Москву. Неизменный лейтмотив поздних стихов Н.Заболоцкого: искусство помогает нам видеть

истинные ценности, помогает услышать песню «о счастье весны». Когда Екатерину Васильевну Заболоцкую попросили выразить одним словом главную черту её мужа, она, не задумываясь, ответила: «Просветление».

Часть III. Рефлексия

В конце урока мы предлагаем учащимся вспомнить, каким образом они пришли к выводам сегодняшнего урока, что они делали во время занятия, и отобразить эти действия в виде схемы, модели, рисунка. Способы могут быть разными, главное, чтобы ученики усвоили и осмыслили техники понимания произведения.

Часть IV. Домашнее задание (по выбору)

1)Сравните образ лебедя в стихотворении Н.Заболоцкого «Лебедь» и Ш.Бодлера «Лебедь».

На наш взгляд, в стихотворении Ш.Бодлера, посвящённом В.Гюго, лебедь является символом протеста против низкой, жестокой действительности.

2)Подберите музыку к стихотворению Н.Заболоцкого «Лебедь». Объясните свой выбор. Мы бы предло-

жили пьесу «Лебедь» Сен-Санса из сюиты «Карнавал животных», 1886г.

Мечта есть то, что разлито в мире…

Н.Скатов

Общеизвестно деление художников на тех, чьи произведения отличаются «моцартианской» лёгкостью, и тех, кто, по словам С.Чупринина, «вдохновение поверяет мастерством, как алгеброй поверяют гармонию». Н.Гумилёв благоговейно относился к поэтам «моцартовского», пушкинского типа, но сам был, особенно в первых своих стихах, другим. Огромное значение поэт придавал форме лирического произведения. В статье «Анатомия стихотворения» («Письма о русской поэзии») Гумилёв писал о том, что «среди многочисленных формул, определяющих существо поэзии, выделяются две. Они гласят: “Поэзия есть лучшие слова в лучшем порядке” и “Поэзия есть то, что сотворено и, следовательно, не нуждается в переделке”. Поэт тот, кто “учитывает все законы, управляющие комплексом

взятых им слов”». Гумилёв считал поэзию наукой

иремеслом, к которым нужно относиться серьёзно

икоторым нужно так же учиться, как учатся музыке и живописи. Об этом очень интересно написано в воспоминаниях К.Чуковского и И.Одоевцевой. Но некоторые современники называли стихи Гумилёва «мёртворождёнными, рассудочными и холодными». Так ли это? С этого вопроса можно начать урок.

Затем я предлагаю вспомнить те литературоведческие термины, которые помогают при ис-

толковании, анализе лирических произведений. Это стихотворные размеры, звукопись, заглавие, художественное пространство и время, образ лирического героя, композиция, изобразительновыразительные средства. И все они служат раскрытию основной мысли.

Нужно ли на этом уроке обращаться к биографии поэта? Мне кажется, это необязательно. Мы рассматриваем стихотворение вне интереснейшей

итрагической истории его жизни, не сравниваем его с другими произведениями, хотя учитель должен обо всём этом помнить во время работы (разговор с учениками всегда непредсказуем, нужно быть готовым к любому повороту).

Стихотворение «Мечты» было впервые (без названия) опубликовано в 1907 году в иллюстрированном приложении к газете «Русь», а затем в «Романтических цветах» (в 1908 и 1918 годах). Только в последнем издании появилось заглавие. В.Брюсов, считая книгу «Романтические цветы» «ученической», тем не менее отмечал: «Стихи Н.Гумилёва теперь красивы, изящны и большей частью интересны по форме… он резко и определённо очерчивает свои образы…» Это в полной мере относится

ик рассматриваемому стихотворению.

Романтическую ауру поэзии Гумилёва создают не только африканская экзотика, «драконы, водопады и облака», но и перемещение в пространстве и времени, мотивы сна. Недаром поэта называли «сновидцем». Вот заглавия нескольких его стихотворений: «Грёза ночная и тёмная», «Мне снилось», «Сон Адама», «Сон» (два стихотворения), «Видение», «Дремала душа…». К ним можно отнести и стихотворении «Мечты», в котором ярко проявляются многие особенности раннего творчества поэта.

Е.Евтушенко заметил, что «в Гумилёве есть чтото неистребимо мальчишеское, от тех гимназистов, которые, начитавшись Майн Рида и Фенимора Купера, пытались бежать внутрь книг от жизни, совсем непохожей на книги». То же переживают

и герои стихотворения «Мечты».

Примерные вопросы к стихотворению

•Какова тема стихотворения? Как она связана

сего заглавием?

•Сформулируйте основную мысль.

•Каков основной приём композиции?

•Кто персонажи этого стихотворения? Есть ли лирический герой?

•Каково художественное пространство? Какими звуками и красками оно наполнено?

•Определите стихотворный размер. Как он связан с основной мыслью?

•Что отличает поэтический синтаксис стихотворения?

•Какие читательские ассоциации (реминисценции) возникают при чтении стихотворения?

Эти вопросы, разумеется, чересчур общие, но учитель сможет «дробить» их, ставить наводящие вопросы.

Стихотворение рассказывает о встрече ворона

инищего, неспособных покинуть серый будничный мир, и о попытке персонажей хотя бы в меч-

те пережить «воздушный и смелый полёт». За традиционной романтической формой через сказочный сюжет переданы разочарование героев и понимание невозможности изменить реальную жизнь

исвоё существование в ней.

Тема мечты заявлена не только в заглавии стихотворения, но и в 1–2-й строках, в лирическом зачине, где сразу обозначается «уход» от реального, «прозаического» мира. На это указывает и предлог «за», и слово «покинутым», и словосочетание «остатки забора» – свергнутая, разрушенная преграда. Преграда между двумя мирами. Итак, двоемирие – основа этого романтического стихотворения, главная мысль которого – трагическое столкновение идеала и реальности, мечты и обыденности.

Стихотворение отличается симметрией, зеркальностью композиции, строгой и отточенной формой. Можно отметить «его логически ясное, почти “математически” выверенное построение» (Ю.Лотман). Оно состоит из четырёх катренов и композиционно распадается на две части, контрастные по содержанию, интонации, лексике. Основной приём композиции – антитеза, характерная для романтизма. Один полюс стихотворения – это первая и последняя строфы, где изображён реальный мир, мрачный и убогий. Последняя строфа перекликается с зачином и «продолжает» его, усиливая безнадёжность и отчаяние:

Нищий плакал бессильно и глухо. Ночь тяжёлая с неба спустилась.

Проходившая мимо старуха

Учащённо и робко крестилась.

«Внутри», в «раме» этого страшного мира (2-я и 3-я строфы), – мир мечты, снов, видений, «восторгов». Однако этот контраст не нарушает целос-

тности стихотворения, единство которого создаётся прежде всего общим элегическим настроением, ритмом и словами-«мостиками», связывающими эти два мира. Но об этом позже.

Итак, романтический конфликт двух миров чётко обозначен и легко определяется. Контраст белого и чёрного, злого и доброго – в традиции романтизма. И это противопоставление прослеживается в стихотворении на всех уровнях.

Прежде всего это происходит через звукопись, инструментовку. 1-я и 4-я строфы насыщены резкими звуками, передающими карканье ворона (СтаРый воРон с обоРванным… о востоРгах вели РазговоРы, отвРатительный, пРоходившая стаРуха), шипящими и свистящими звуками (ЖилиЩем, Чернеют, Старый, ниЩим, ноЧь, тяЖёлая С неба СпуСтилась, уЧаЩенно), что служит созданию образа жуткого, враждебного человеку мира. Во 2–3-й строфах преобладают мягкие сонорные звуки (говоРиЛ, воЛНеНья, РазВаЛиНы, НебыВаЛые, сНиЛись, Лебедем беЛым), рисующие светлый, прозрачный, наполненный воздухом мир мечты. Так

усиливается оппозиция двух миров.

Цветовые образы тоже подчинены авторскому замыслу. Реальный мир окрашен в серые и чёрные тона (чернеют остатки забора, ворон, нищий, бедное жилище, ночь тяжёлая, старуха). Доминирующий цвет второго и третьего катренов – светлый (небывалые виденья, полёт воздушный, белый и нежный лебедь).

Ритм стихотворения организуется трёхстопным анапестом с женской рифмой. И звучит тоскливая, грустная мелодия – мелодия безысходности и тоски о несбывшемся и несбывающемся. Более того, в 12-м, 13-м и 14-м стихах ударение падает и на первый слог, усиливая тяжесть переживаний героев: «НИщий плакал…», «НОчь тяжёлая…».

Основная мысль прослеживается и через подбор лексики стихотворения. Мир земной (1-й и 4-й катрены) заполнен простыми, материальными предметами (жилище, забор) и реальными образами (старый ворон, нищий, старуха). Это та жизнь, в которой существуют герои. В мире романтическом, мире сна и мечты (2–3-я строфы), преобладает абстрактная, высокая лексика (тревоги, волненья, виденья, тоска), связанная с переживаниями не только ворона и нищего, но и «жилища». На это указывает олицетворение «тоска жилища». Кстати, два раза повторяющаяся рифма «жилище– нищий» и связывает эти два образа в их обоюдной мечте, и в то же время «приковывает» «нищего» к действительности, ограничивая его пространство. «Жилище», в отличие от дома, родного и тёплого, безлико и безразлично к его обитателю.

А «развалины башен» – это остатки, осколки романтического мира.

То же можно увидеть, обратив внимание на поэтический синтаксис. Первое впечатление: четыре катрена – четыре предложения. Но это не так. Первое четверостишие – повествовательное

предложение, в котором происходит знакомство

сгероями, обстановкой, основным событием. Но в последней строфе, рисующей тот же реальный мир, – несколько предложений. Нет выхода из этого страшного мира, и трагическое осознание этого передано поэтом через остановки, паузы. Как будто камни падают и придавливают героев, посмевших мечтать. Надо заметить, что почти во всех изданиях стихотворений Гумилёва после второй строфы стоит точка. Только в одном из изданий после второй строфы стоит запятая. Нам показалось, что это имеет большое значение для раскрытия основной мысли стихотворения. Точка предполагает паузу, остановку, но тогда исчезнет ощущение свободы, воздуха, полёта, пронизывающего две центральные строфы. Тем более что третий катрен связан

спредыдущим как второе однородное придаточное предложение.

Два мира антитетичны по отношению друг к другу, но не изолированы друг от друга. В 4-й строке первого катрена есть слово-«мостик» к миру мечты, оно служит «переходом» ко второй части стихотворения.

Это слово «восторги», которое выпадает из обыденности, контрастирует с ней. То же самое происходит и в конце второй части: 12-й стих – «переход», возвращение к миру реальному: «Принцем был отвратительный нищий». И в последней строфе нет уже ни одного лёгкого, «окрылённого» слова.

Кособенностям стихотворения можно отнести почти полное отсутствие эпитетов в первой и четвёртой строфах, рисующих реальный мир. Только один яркий эпитет (ночь тяжёлая) усиливает безысходность и невозможность выхода. Эпитеты «украшают» только мир мечты, «пронизывают» вторую и третью строфы: «воздушный и смелый полёт», «всегдашняя тревога», «небывалые виденья».

Необходимо обратить внимание на то, что в стихотворении нет лирического героя. Автор отстранён от героев, но понимает их и прекрасно передаёт их чувства и переживания.

В романтической традиции было бы естественным противопоставить ворона лебедю, а нищего – принцу, чёрное – белому, добро – злу. Здесь этого не происходит. «Лебедь» и «принц» – символы мечты ворона и нищего, их внутренняя сущность, отражение их тоски об идеальном, прекрасном мире. И недаром сон снится «мудрому» ворону, и в этом сне они вместе с нищим сказочно преображаются.

Герои – в настоящем, современном мире, который им чужд и от которого они пытаются уйти. Интересно, что почти все глаголы данного стихотворения – в форме прошедшего времени, но обозначают разное. Мир мечты – это прошлое, вос-

поминания и сны, а реальность – это настоящее. Один глагол в форме настоящего времени – «чернеют» – становится символичным, настраивает на безысходность.

Итак, все образы стихотворения, его стиль подчинены одному – показать трагический неразрешимый конфликт мечты и реальности.

Это стихотворение вызывает в памяти известные ребятам произведения, которые «зашифрованы» в тексте. Школьники могут вспомнить «Гадкого утёнка» Х.-К. Андерсена и «Принца и нищего» Марка Твена, где есть похожие образы, видения и сны…

Н.Скатов писал о том, что Гумилёв «созидал» романтическую мечту, но «мечта эта и жажда её и способность к ней не только примета и свойство романтического героя… мечта есть то, что разлито в мире, чем, может быть, одержим каждый». Стихи были для Гумилёва способом защиты от жизни, ухода от неё, поиском того, что жизнь дать не может. Несовершенству жизни, суете, серой обыденности он пытался противопоставить совершенство стиха, яркость поэтических образов. Поэт создавал героев по контрасту к этой приземлённой, обыденной жизни, героев, охваченных страстью к переменам и мечтающих о несбыточном.

Литература

1.Айхенвальд Ю.И. Гумилёв // Силуэты русских

писателей.

2.Евтушенко Е.А. Возвращение поэзии Гумилёва

//Литературная газета. № 20. 1986. 14 мая.

3.Скатов Н.Н. О Н.Гумилёве и его поэзии // Гумилёв Н.С. Стихотворения и поэмы. М.: Современник, 1989.

4.Смирнова Л.H. Н.Гумилёв // Русская литература конца XIX – начала XX вв. М.: Просвещение, 1993.

5.Чупринин С. Из твёрдого камня: Судьба и стихи Н.Гумилёва // Октябрь. 1989. № 3.

Приложение

Н.Гумилёв

Мечты

1 За покинутым бедным жилищем,

2 Где чернеют остатки забора,

3 Старый ворон с оборванным нищим

4 О восторгах вели разговоры.

5 Старый ворон в тревоге всегдашней

6 Говорил, трепеща от волненья,

7 Что ему на развалинах башен

8 Небывалые снились виденья,

9 Что в полёте воздушном и смелом

10 Он не помнил тоски их жилища,

11 И был лебедем нежным и белым,

12 Принцем был отвратительный нищий.

13 Нищий плакал бессильно и глухо.

14 Ночь тяжёлая с неба спустилась.

15 Проходившая мимо старуха

16 Учащённо и робко крестилась1.

1907

Примечание 1 При анализе лирического произведения мы

всегда нумеруем строки стихотворения.

Прежде всего посмотрим, как характеризуется ястреб в Толковом словаре: «Хищная лесная птица с коротким крючковатым клювом и длинными острыми когтями». Фотография ястреба поможет лучше представить на уроке эту птицу, отличающуюся агрессивностью.

На начальном этапе занятия следует прочитать стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Мы ещё повоюем!» и попросить одиннадцатиклассников выделить те детали жизненной картины, которые произвели на лирического героя особенное впечатление. Это, конечно же, и дорога, стрелою уходившая между двух рядов высоких тополей, и «раззолоченная ярким летним солнцем» семейка воробьёв, прыгавшая через эту дорогу «бойко, забавно, самонадеянно», и воробей, который «надсаживал бочком, бочком, выпуча зоб и дерзко чирикая, словно и чёрт ему не брат!», и круживший над ним ястреб, готовый «сожрать этого самого завоевателя».

Соотнесём психологическое состояние лирического героя в начале и в конце тургеневской миниатюры. Контраст очевиден: «Тяжкие предчувствия стесняли мою грудь; унылость овладевала мной» – «Я поглядел, рассмеялся, встряхнулся – и грустные думы тотчас отлетели прочь: отвагу, удаль, охоту

кжизни почувствовал я». Уныние, даже пессимизм сменяется жаждой жизни, оптимистическим настроением. Восходящая градация («отвагу, удаль, охоту

кжизни»), основанная на бессоюзии, передаёт из-

менение в психологическом состоянии героя, чьими глазами мы видим окружающий мир. Отметим, что в данном высказывании встречаются два случая инверсии: однородные прямые дополнения стоят перед сказуемым, а не после него, сказуемое же предшествует подлежащему, хотя перед нами повествовательное предложение. Всё это не может не влиять на интонационный рисунок: в звучании текста появляются возвышенность, поэтическое воодушевление, столь уместные в данном случае.

И наконец ученики, вдумываясь в предложение «И пускай надо мной кружит мой ястреб», отвечают на следующий вопрос: как переосмысляет И.С. Тургенев образ хищной птицы? Если в начале произведения возникает образ существа, способного нарушить гармонию жизни, то в финале этот образ приобретает психологический смысл, ибо ястреб воспринимается лирическим героем как символ той страшной силы, которая ему постоянно угрожает (не удивляет, что употребляется глагол несовершенного вида в форме настоящего времени «кружит», то есть фиксируется сам процесс, явно выходящий за узкие границы момента речи), но он верит в то, что может ей противостоять: «Мы ещё повоюем, чёрт возьми!» Художественная логика, определяющая композицию произведения, ведёт к символизации образа.

И далее одиннадцатиклассники задумываются о парадоксальности тургеневского произведения. Вид ястреба, готового напасть на воробья, казалось

бы, должен вызвать чувство страха, даже ужаса, но мы обнаруживаем в заключительной части лирической композиции нечто противоположное: «Я поглядел, рассмеялся, встряхнулся…» Эта картина, предельно далёкая от идиллии, вызывает у лирического героя прилив жизненной энергии.

Как это объяснить? Предложим следующую версию: увидев ястреба, герой экстраполировал внешнюю ситуацию на внутреннюю, психологическую, и представил самого себя в ситуации борьбы, жёсткого противостояния. Перед нами человек, который не может быть пассивным созерцателем, ибо он живо, эмоционально реагирует на импульсы окружающего мира. И самое главное: любой сюжет, встретившийся в реальности, рассматривается им в отношении

ксамому себе, то есть подаётся в лирическом ключе. Возможна ассоциация с другим произведением

этого цикла – «Голуби», герой которого видит «на самом краюшке слухового окна» двух белых голубей. Один из них во время грозы спас другого.

Ивот «нахохлились оба – и чувствует каждый своим крылом крыло соседа…» Каков финал? «Хорошо им!

Имне хорошо, глядя на них… Хоть я один… один, как всегда». Прерывистая, дискретная речь, создаваемая при помощи пауз (обратим внимание на многоточия) и парцелляции, передаёт сильное переживание, ощущение одиночества, ибо в сознании лирического героя слишком явным стало несоответствие того сюжета, который перед ним энергично разворачивался в мире природы, сюжету собственной жизни, где всё «как всегда».

* * *

Стихотворение Владимира Солоухина «Ястреб»

представляет собой монолог птицы, в котором звучит вызов людям.

всего одиннадцатиклассники обращавнимание на пространственную позицию парящего в небе и глядящего на люсверху вниз. Это несёт в себе особый смысл, ибо произносит монолог птица, с презрением относящаяся к тем, кто поставил её вне закона. За ней сама при-

рода, сама истина.

И далее ученики показывают «полемическую» направленность этого монолога. По мнению ястреба, люди глупы, так как они не понимают глубинных смыслов законов природы и этим незыблемым законам смеют противостоять: «Меня поставив вне закона, // Вы не учли: // Сильнее вашего закона // Закон Земли»; «Орлу и щуке пойте оды, // Прославьте сов! // Хвалите рысь и росомаху, // Хорей, волков… // А вы нас всех, единым махом, – // В состав врагов, //

Несущих смерть, забывших жалость, //

Творящих зло…»; «Чтоб манной кашкой мне кормиться // И молочком? // Чтобы клевать зерно

спанели, // Как голубям?»; «Не ваш закон – // Закон Природы, // Увы, мудрей!». Мало того, в словах птицы слышится явная угроза: «Так что же, бейте, где придётся, // Вы нас, ловцов, // Всё против вас же обернётся // В конце концов!» Игнорирование жестоких, но мудрых законов природы, нарушение баланса, определяющего существование всего живого, может привести к печальным последствиям для людей.

Вызов людям обнаруживается и в заключительной строфе стихотворения: «Так говорю вам, ястребптица, // Вверху кружа. // И кровь растерзанной синицы // Во мне свежа». Ястреб, говорящий о крови своей несчастной жертвы, вновь подчёркивает свою хищническую природу. Кажется, что он любуется собой, он от себя в восторге!

Необходимо подойти к произведению со стиховедческих позиций. Его метрическая формула такова: чередование четырёхстопного ямба с женской клаузулой с двустопным ямбом с мужской клаузулой. Какой художественный эффект создаёт это чередование? Читая вслух стихотворение и вслушиваясь в его звучание, мы видим кружение ястреба, немыслимое без резких движений. Есть основание говорить об изобразительной функции самого ритма, в связи с чем неизбежна ассоциация со стихотворением А.А. Фета «Бабочка», о котором следует вспомнить на уроке.

Влирической миниатюре А.А. Фета действует похожий метрический «механизм», только вместо четырёхстопного ямба употреблён пятистопный, то есть поэтическая строка удлинена – и ритмикоинтонационный контраст между нечётными и чётными стихами более ощутим. Но изобразительная функция метра очевидна.

Есть и другой повод вспомнить фетовское стихотворение, ведь оно представляет собой тоже монолог. Это монолог бабочки, которая восхищается и собственной красотой (она говорит о живом миганье бархата, о милом воздушном очертанье), и необыкновенной жизненной активностью (вечно куда-то спешит; не успеет сесть на цветок – уже, сверкнув, раскинет крылья и улетит).

Встихотворениях Фета и Солоухина показываются различные стороны жизни природы, представители которой предпочитают вступать в диалог

считателем. Кстати, бабочка, в отличие от ястреба, миролюбива. Тем более, первая же её фраза («Ты прав») свидетельствует о том, что между ней и человеком – полное взаимопонимание, хотя и допускается следующее: человек может задавать лишние вопросы, хотя всё так очевидно и даже естественно в её поведении («Не спрашивай: откуда появилась? // Куда спешу?»; «Надолго ли, без цели, без усилья, // Дышать хочу?»). Вопросы теряют всякий смысл перед явлением лёгкости, грациозности, подлинной

красоты, которая должна восхищать и воодушевлять человека, а не побуждать его к глупой рассудочности.

Но вернёмся к ястребу Солоухина. Можно ли назвать этот образ символическим? И какой это символ? Ястреб у Тургенева символизирует противостоящую человеку силу, которая в самой реальности может приобретать различные формы, в стихотворении же Солоухина эта птица становится знаком природы, а в ней неумолимо «работает» матрица уничтожения, агрессии.

Нельзя не подчеркнуть, что в стихотворении В.Солоухина лирический герой вообще отсутствует. Неизбежно возникает вопрос: согласен ли автор с ястребом? Может быть, для него важно всего лишь поставить проблему, пусть и в заострённой форме, то есть дать читателю материал для самостоятельных размышлений?

* * *

И, наконец, на занятии рассматривается знаменитый «Осенний крик ястреба», написанный И.А. Бродским.

После чтения стихотворения учителем одиннадцатиклассники задумываются о том, в чём необычность ястреба, изображённого Бродским. Отвечая на этот вопрос, ученики прежде всего обращают внимание на следующее: 1) у этой птицы отсутствует агрессивность; 2) она показана как жертва природных сил, то есть образ подаётся поэтом в трагическом свете. Конечно, подобные суждения отражают лишь первичное восприятие художественного текста и требуют серьёзных уточнений.

Далее ученики выделяют строки, в которых в связи с образом ястреба встречаются те или иные ассоциативные ходы, и комментируют их. Приведём примеры таких ассоциативных ходов (это чаще всего сравнения):

1.Он парит в голубом океане, сомкнувши клюв,

//с прижатою к животу плюсною – // когти в кулак, точно пальцы рук;

2.Сердце <…> бьющееся с частотой дрожи, // точно ножницами сечёт;

3.Низвергается. Но как стенка – мяч, // как паденье грешника – снова в веру, // его выталкивает назад;

4.В ионосферу. // В астрономически объективный ад // птиц, где отсутствует кислород, // где вместо проса – крупа далёких // звёзд;

5.Похожий на визг эриний, // вырывается и летит вовне // механический, нестерпимый звук, // звук стали, впившейся в алюминий; // механический;

6.Пронзительный резкий крик // страшней, кошмарнее ре-диеза // алмаза, режущего стекло, // пересекает небо. И мир на миг // как бы вздрагивает от пореза. // Ибо там, наверху, тепло // обжигает пространство, как здесь, внизу, // обжигает чёрной оградой руку // без перчатки;

7. Мы слышим: что-то вверху звенит, // как разбивающаяся посуда, // как фамильный хрусталь, // чьи осколки, однако, не ранят, но // тают в ладони.

Первые две цитаты – о напряжении необычайной силы (когти, сжатые в кулак, точно пальцы; биение сердца, своей скоростью напоминающее резкие движения ножниц). Симптоматично первое сравнение, приближающее птицу к человеку, и второе, напоминающее о мире предметов, вещей. Для поэта здесь никакого противоречия: любая ассоциация, помогающая ему в создании образа, может стать деталью художественного текста.

Третий и четвёртый примеры – о тех страданиях, на которые обрекает птицу ионосфера, ибо, «перевернувшись на крыло, она падает вниз. Но упругий слой воздуха её возвращает в небо, в бесцветную ледяную гладь». Мы видим, как смешанная с тревогой гордость сменяется «помесью гнева с ужасом». Это уже не блаженство, безмятежность поднявшейся

внебо птицы, которая созерцает безграничные земные пространства. Это подлинная трагедия. Сама фраза «он опять низвергается» становится её знаком.

Ивновь мы встречаемся с парадоксальной художественной логикой поэта: движение, соответствующее формуле «ястреб–воздух», вызывает у поэта ассоциацию не только с предметным миром «стенка– мяч», но и с миром людей, с «паденьем» грешника, вернувшегося в свою веру.

Пятый и шестой примеры – о крике, издаваемом ястребом. Этот резкий крик вызывает у поэта ассоциацию с визгом мифологических существ эриний, со звуком стали, впившейся в алюминий. Мало того, он «кошмарнее ре-диеза алмаза, режущего стекло». Это настолько страшный звук, что от него мир «как бы вздрагивает от пореза». Звук неизбежной смерти.

В ионосфере «тепло обжигает пространство», как в земном мире «обжигает чёрной оградой руку без перчатки». Слова «тепло» и «холод» поэт ставит рядом, размывая границу между понятиями, ими обозначаемыми, хотя в речевой практике эти слова противопоставляются друг другу и воспринимаются носителями языка как антонимы. Но то тепло, о котором пишет Бродский, не имеет отношения к жизни: это на самом деле холодное тепло. Вспомним:

внашем сознании смерть ассоциируется прежде всего с холодом.

А теперь остановимся на седьмом примере. Звон, доносящийся сверху, вызывает ассоциацию с разбивающейся посудой, с фамильным хрусталём. И после этого на основе образа, занимающего главного место в сравнительной конструкции, автор продолжает своё повествование: осколки разбитого хрусталя могут ранить. Но те «кружки, глазки, веер, радужное пятно, многоточия, скобки, звенья, колоски, волоски, бывший привольный узор пера», которые пада-

ют с небес и становятся «горстью юрких хлопьев», воспринимаемых детворой как знак зимы, не ранят, а «тают в ладони».

Как мы видим, работа прежде всего со сравнениями позволяет ученикам проследить движение сюжета этого необычного стихотворения, войти в его художественный мир.

А далее неизбежен вопрос: можно ли назвать этот сюжет правдоподобным?

А.Э. Скворцов в своей статье «Мифопоэтическая основа стихотворения И.А. Бродского “Осенний крик ястреба”» (Сборник «Русская и сопоставительная филология». – Казанский государственный университет, 2003) на этот вопрос отвечает следующим образом: «Полёт ястребов (птиц семейства accipiter) на самом деле проходит на высоте не более нескольких сот метров, и полёт этот, как всё в природе, целесообразен. Ястреб поднимается высоко только для того, чтобы сверху увидеть добычу, а не для любования красотами природы, ибо лишён эстетического чувства». У Бродского же, как считает А.Э. Скворцов, «птица летит ради самого полёта. Последующий текст лишь подтверждает это предположение. Начинается едва ли не нарушение законов природы. Ястреб парит столь высоко, что “в подбрюшных перьях // щиплет холодом”. Ради чего ему забираться всё выше и выше, где воздух разрежён и откуда даже городки Новой Англии схожи “с бисером”, неизвестно. Дальше – больше: ветер пытается выбросить птицу “в ионосферу”, которая начинается

в пятидесяти километрах от земной поверхности. На этих высотах не летают даже военные самолёты. Таким образом, реалистические подробности жизнедеятельности птицы, оказывается, только создают иллюзию реальности».

Что же стоит за этим сюжетом?

Как отмечают ученики, за этим сюжетом стоит подлинный трагизм жизни, а сам образ ястреба может быть назван символическим.

Представим себе человека, который созерцает окружающий мир, находясь в совершенно особой пространственной сфере. Ощущение свободы придаёт его жизни подлинный смысл, романтическое настроение охватывает его душу. Но на самом деле он и не догадывался о том, что обратная сторона этого счастья – неизбежная смерть, которая может восприниматься как жестокая расплата за ощущение гармонии мира. В этом случае душераздирающий крик – символ страдания, душевной муки. Но это крик в пустоте, ибо нет рядом ни одного человека, который бы понял этого человека, оказался бы способным на сострадание. В стихотворении звучит тема экзистенциального одиночества личности.

Но, интерпретируя стихотворение, никак нельзя забыть и о его заключительной части, восприятие которой подводит к следующей мысли: человек, обречённый на трагедию, всё же оказывает влияние на окружающий мир. И крики не понимающей, что произошло, детворы «Зима, зима!» – несомненные знаки, символы этого влияния.

Встихотворении Бродского обнаруживается действие знаменитой логической формулы Гегеля «теза – антитеза – синтез», что ученики и доказывают (опыт рассмотрения лирических произведений

вэтом ракурсе у них имеется): тезой можно назвать безмятежный полёт птицы, антитезой – её выталкивание потоком воздуха в ионосферу, крик и смерть, а синтезом – части, «обломки» птицы, ставшие горстью хлопьев, и крики выбегающей на улицу детворы. Синтез – это возвращение к тезе, к гармонии, но на новом уровне, обусловленном влиянием антитезы (от крика птицы – к крикам детей). Ведь мир мы видим не таким, каким он предстал пред нами в самом начале произведения.

Как мы видим, в стихотворении И.А. Бродского реальность показана сложной, диалектичной.

Далее учитель может познакомить одиннадцатиклассников с материалами статьи А.Э. Скворцова, называющего стихотворение творческой биографией Бродского. По мнению исследователя, главное

впроизведении – «облик самого Бродского, его ястребиный профиль, неизбывное одиночество, ревниво им пестуемое <…> наконец, отрыв от земли – и гибель на самой высокой ноте. Птицу поднимает стихия воздуха – поэта влечёт за собой стихия языка. Душераздирающий крик ястреба, “не // предназначенный ни для чьих ушей”, есть не что иное, как песнь современного поэта, обращённая в пустоту. <…> Звук, извлекаемый ястребом из собственного тела, “похожий на визг эринний”, глас самой судьбы, – и есть главное достижение живого существа, ведь его нечеловеческая музыка забирается ещё выше, чем он сам. Очередное безадресное послание Бродского – ни больше ни меньше как современное поэтическое credo. Оно заменяет банальную тему “поэт и народ”, обременённую неизбывной социальностью, на экзистенциально беспощадную “поэт и язык”. Это представляет искусство стихосложения в нынешних условиях значительно более драматичным, но и выводит его на принципиально иной уровень, когда для поэта непонимание его современниками не есть трагедия, ибо на немедленный отклик он и не должен рассчитывать».

Предложенная в статье А.Э. Скворцова концепция соответствует наиболее распространённой тенденции истолкования стихотворения И.А. Бродского. Ответ на вопрос «Отрицает ли одна концепция другую?» подводит учеников к выводу, что художественный смысл может возникать и в соответствии с замыслом автора, и как некая объективная данность, существующая независимо от его воли, хотя и не противоречащая художественному миру литературного произведения, им созданного. Нередко достаточно сложно провести ту грань, которая фиксирует авторский замысел и выход за его, казалось бы, жёстко очерченные границы.

Вконце занятия чётко фиксируются те значения символического образа ястреба, которые обнаружи-

ваются в рассмотренных литературных произведениях:

1)сила, которая воплощается в судьбе, испытании, препятствии, опасности, сила, которой человек готов противостоять;

2)существо, воплощающее в себе агрессивное, разрушительное начало, без которого немыслим баланс в мире природы (диалектика добра и зла? как люди не понимают необходимости той силы, которую поставили вне закона?);

3)личность (возможно, поэт) с трагической (или драматической?) судьбой.

Дома ученики сочиняют стихотворение в прозе, поставив в композиционный центр символический образ ястреба. При этом они актуализируют те смыслы, которые им знакомы по изученным произведениям, или представляют новую художественную концепцию этого образа.

Вопросы и задания к уроку

1. Рассмотрите фотографию ястреба и охарактеризуйте эту птицу, доверившись своим впечатлениям.

2. Выделите в тургеневском стихотворении

впрозе «Мы ещё повоюем!» те детали жизненной картины, которые произвели на лирического героя сильное впечатление. Соотнесите психологические состояния лирического героя, раскрытые автором

вначале и в конце произведения. Как переосмысляет Тургенев образ хищной птицы в заключи-

тельной его части? Почему автор употребляет в последней фразе глагол «кружить» в форме настоящего времени? В чём заключается парадоксальность тургеневского произведения и как её объяснить?

3. Какова пространственная позиция ястреба в одноимённом стихотворении В.А. Солоухина? Покажите «полемическую» направленность монолога птицы. Выявите ритмические особенности стихотворения и мотивируйте их. Сопоставьте лирическую миниатюру А.А. Фета «Бабочка» со стихотворением В.Солоухина. Что символизирует образ ястреба у В.Солоухина? Выражена ли в стихотворении отчётливо авторская позиция?

4. Покажите необычность ястреба в стихотворении И.А. Бродского «Осенний крик ястреба». Выделите строки, в которых в связи с образом ястреба встречаются те или иные ассоциативные ходы; прокомментируйте их. Можно ли назвать сюжет стихотворения правдоподобным? Что же стоит за этим сюжетом? Докажите, что композицию стихотворения определяет знаменитая гегелевская триада «теза – антитеза – синтез». Какова концепция А.Э. Скворцова? Отрицает ли одна концепция другую?

5. Какие художественные смыслы содержит в себе символический образ ястреба в произведениях И.С. Тургенева, В.А. Солоухина, И.А. Бродского? Какие другие смыслы возможны?