Глава 3.

Обретение права на обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми. Становление отечественной системы специального образования.

Хронологические ориентиры (1801—1917)

1805 г. Открыт университет в Казани.

1801—1825 гг. Годы правления императора Александра I.

1806. г. Основано первое учебное (опытное) училище для вос­питания и обучения глухонемых детей (Павловск).

1807. г. Открыта первая школа для слепых детей (Гатчина).

1808. г. Запрещена торговля крепостными на рынках и ярмарках.

1809. г. Указ об обязательности высшего образования или про­хождения экзамена для получения высших гражданских ад­министративных постов.

1811 г. Основан Императорский Царскосельский лицей — за­крытое учебное заведение для детей дворян.

1815 г. Большая часть герцогства Варшавского по решению Венского конгресса присоединена к России под именем Царства Польского.

1819 г. Открыты университеты в Санкт-Петербурге и Харькове.

1827 г. Открыт университет в Хельсинки.

1828 г. Учреждено IV отделение государственной канцелярии, ведающее благотворительными заведениями и женскими училищами. Принят «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов».

1833. г. Опубликован Свод законов Российской империи (15 томов).

1834. г. Открыт университет в Киеве.

1847. г. Опубликована повесть А. И. Герцена «Доктор Крупов».

1848. г. Создано Попечительство императрицы Марии Федо­ровны о глухонемых (в структуре ВУИМ).

1861 г. Отменено крепостное право (на момент его отмены об­щее число крепостных крестьян составляло более половины населения империи).

1864 г. Учреждено земство (выборные органы местного само­управления). Земства ведали народным образованием и здравоохранением (создали обширную сеть земских школ, больниц, фельдшерских пунктов, аптек). Земство ликвиди­ровано декретом Советского правительства (1918). Принят новый Устав начальных школ, увеличиваются права местной администрации, церкви и земства в школьных сове­тах; создание начальных школ и управление ими возложено на земство. Судебная реформа вводит равенство всех перед законом.

1864. г. Утверждено новое Положение о гимназиях и прогимна­зиях. Гимназии разделили на классические, дающие право поступать в университет без экзаменов, и реальные, кото­рые готовили к поступлению в высшие технические учебные заведения.

1865. г. Открыт университет в Одессе.

1868 г. Опубликован роман Ф. М. Достоевского «Идиот». Открыта военная прогимназия для малоспособных учащихся (Вольск, Саратовская губерния).

1870 г. Реформа городского самоуправления. Организацию образования и здравоохранения в черте города император поручает Городской думе.

1871—1872 гг. Реальные гимназии преобразованы в реаль­ные училища (6-летний цикл обучения) без права последую­щего поступления в университет.

1874 г. Введена всеобщая воинская повинность.

1881 г. Создано Попечительство императрицы Марии Алексан­дровны о слепых (в структуре ВУИМ).

1884 г. Введен контроль над всеми начальными школами, он поручается Священному синоду. Растет число церковно­приходских школ. Вводятся ограничения в высшем женском образовании.

1887 г. Министерство народного просвещения распространяет циркуляр о «кухаркиных детях», ставящий препятствие по­ступлению в гимназию «служанкиным, прачкиным и кухарки­ным детям».

декабрь 1895 — январь 1896 г. В рамках II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образова­нию организована Секция «Призрение и обучение слепых, глухонемых и ненормальных детей» (Москва).

1897 г. Перепись населения Российской империи (общая чис­ленность— 129 млн.; городское население — 13%, сель­ское — 87%).

1908 г. Принят Закон об обязательном начальном обучении. Предполагалось его поэтапное введение в действие на про­тяжении 10 лет. В 1900 г. в начальных школах обучалось 4 млн. детей, в 1914 г. — 7,2 млн. детей, в том числе 2,3 млн. девочек.

1910. г. Всероссийский Съезд деятелей по воспитанию, обуче­нию и призрению глухонемых (Москва).

1911. г. Общеземский съезд по народному образованию (во­прос о необходимости специальных учреждений для дефек­тивных детей).

1917 г. Октябрьская социалистическая революция.

3.1. первые шаги на пути строительства отечественной системы специального образования, или История Опыта училища глухонемых

Первая российская специальная школа возникла по воле вдовствующей императрицы Марии Федоровны, матери Александра I, в загородной царской резиденции поблизости от Павловского дворца в октябре 1806 г. Государыня намеревалась организовать обучение глухонемых детей, и тотчас во исполнение ее желания в столице собрали 12 неслышащих отпрысков разного пола и возраста. Через три года школу перевели в Санкт-Петербург, придав ей с 1 января 1810 г. статус училища и подчинив Ведомству Санкт-Петербургского Опекунского совета. Тогда же в российскую столицу по рекомендации Сикара прибывает учитель Парижского института глухонемых Жан Батист Жоффре¹, с легкой руки кото­рого Опытное училище встанет на французские сурдопедагогиче­ские рельсы.

Парижанин изменил школьный устав, прежде всего разделив воспитанников на два класса: в один вошли дети из «благородных» семей, в другой — из «простых».

Прибывший не просто из другой страны, но из «другого време­ни» парижанин не считал глухонемоту основанием отказаться от соблюдения сословных правил при приеме воспитанников. По убеждению Жоффре, глухие дети из благородных семей в силу происхождения обладали правом на образование и достойные условия содержания в учебном заведении. Сиротам же и выходцам не из дворян не следовало предлагать жизнеустройство, которого они прежде не имели и не смогут достичь по завершении обуче­ния. Само зачисление в училище, по мысли француза, являлось для них привилегией, о комфорте и единой программе не могло быть и речи, а потому Жоффре предложил привычное (справедли­вое для западной культуры) сословное разделение воспитанников. В отыскании глухих Мария Федоровна испытала те же трудно­сти, что и Гаюи в розыске слепых детей в Санкт-Петербурге. В начале XIX в. в России был создан прецедент, благодаря которому впоследствии становится возможным и открытие специ­альных школ для иноверцев, и объединение детей разных сосло­вий, как и педагогов разных вероисповеданий, под одной крышей.

Формальное сравнение российского училища с западными ко­ролевскими институтами, безусловно, окажется в пользу отечест­венного заведения, никто из европейских монархов не проявил по­добной заботы о сиротах из простонародья.

Лидера официальной французской сурдопедагогики Эпе не убедили блестящие результаты учеников Якоба Перейра¹, и он не поддержал устный метод, отстаивая приоритет мимического. На тех же позициях остался преемник Эпе аббат Сикар, ставший кре­стным отцом Санкт-Петербургского училища. Его протеже Жоф­фре продолжал дело авторитетных предшественников, в силу чего, поработав немного по венскому методу, училище перешло на французский.

Успехи российских учеников впечатляли бывавших там гос­тей. Так, приглашенный на экзамен (1819) петербургский митро­полит Михаил¹ «был поражен разумными ответами экзаменую­щихся». Безусловный прогресс школы в первые двадцать лет ее существования обеспечили профессионализм Жоффре и «изуми­тельная, редкая, почти материнская заботливость» императрицы. Мария Федоровна «самолично рассматривала планы и сметы по ремонту училища», привлекала все новые источники для его фи­нансирования, озаботилась поиском профессионального садовни­ка, дабы устроить при школе фруктовый сад и парк. Императрица мечтала дать воспитанникам профес­сиональное образование, со временем преподавательский состав расширился за счет учителей рукоделия, мастеров «портняжного, столярного, токарного и литографного дела». Согласно духовному завещанию императрицы, в 1829 г. училище получило «святую икону и токарный станок»!

В 1824 г. дела принял серб Георгий Гурцов, с 1822 г. служив­ший в этом училище педагогом. В 1835 г. он разработал новый Устав, в котором учитывался накопленный опыт, вводились чет­кие правила комплектования. В сетке занятий появились такие предметы, как гимнастика, тан­цы, рисование. Отметим, что рисование и чистописание препода­вал глухонемой педагог, чье присутствие, безусловно, делало школьный климат более «мягким» для неслышащих учеников. Не забывали попечители и о здоровье воспитанников, «признано не­обходимым перевести детей на летнее время за город».

Конец 30-х гг. XIX столетия был ознаменован публикацией первых отечественных трудов по теории и практике сурдопедаго­гики.

Изданы учебники, написан­ные по-русски и созданные с опо­рой на отечественный опыт обу­чения глухих детей.

В 1838г. бразды правления из рук Гурцова перешли к В. Флёри.

Как сурдопедагог Флёри оказал­ся удивительно прозорлив: многие его предположения впоследствии получили научное обоснование и воплотились в практику.

Полтора столетия тому назад Флёри был убежден в том, что:

- необходим дифференцированный подход к обучению глухо­немых, позднооглохших и слабослышащих детей;

- необходимо учить глухих устной речи;

- при обучении неслышащего ребенка словесной речи необхо­димо сочетать различные формы речи, учитывая индивиду­альные особенности ученика;

- целесообразно более раннее (дошкольное) начало специаль­ного обучения детей с нарушением слуха;

- глухота не является препятствием к интеллектуальному и нравственному развитию ребенка.

Столетняя история обучения детей с нарушениями слуха в Опытном училище Марии Федоровны — это исто­рия прекрасного, но отдельного и единичного учебного заве­дения, которое на протяжении многих десятилетий прак­тически не влияло на ситуацию в стране.

Начало специальному обучению в России было положе­но. Даже беглого знакомства с первым отечественным специаль­ным учебным заведением достаточно, дабы признать его несомнен­ные успехи в деле обучения глухих детей. За короткий срок создана образцовая модель специального учебного заведения для глухих детей, ни в чем не уступающая, а то и превосходящая луч­шие зарубежные образцы. Вместе с тем это событие не нашло от­клика в стране и не отразилось на судьбах неслышащих детей за пределами столицы. Немногочисленные попытки энтузиастов от­крыть специальные заведения в других городах России оканчива­лись неудачей как невостребованные обществом, а значит, прежде­временные.

3.2. обучение глухих за пределами столицы.

В стране, где абсолютная власть сконцентрирована в руках од­ного человека (самодержца), где нет гражданских прав и свобод, где деятельное призрение не стало привычным, а грамотность не признается ценностью, не следует ожидать многочисленных част­ных инициатив по открытию специальных школ. Опытное учебное заведение вне зависимости от уровня демонстрируемых им дости­жений, личных возможностей организаторов и учредителей (даже если это монарх) остается экспериментальной моделью до тех пор, пока не сложатся все необходимые предпосылки для ее воспроиз­водства в других регионах страны. В этом еще раз убеждает отече­ственная история появления заведений для глухонемых за преде­лами Санкт-Петербурга.

Из семнадцати попыток открыть специальные школы вслед за столичным училищем тринадцать пришлись на западные провинции империи. В течение шестидесяти лет с момента открытия опытного учебного заведения для глухих детей большинство подобных ему возникло в тех территориях Российской империи, где сильна была духовная связь с западным христианством и европейской культурой. На вновь обретенных Россией землях —в Лифляндии, Курляндии, I (барстве Польском, Великом княжестве Финляндском — специаль­ные школы открывались по инициативе католических и протестант­ских священников, евангелических лютеранских общин. Обучение там велось на немецком, польском, финском, эстонском и шведском языках. Учебные заведения западных провинций скорее являлись географически удаленными от метрополии «филиалами западноев­ропейской школы», нежели российскими школами.

Население Лифляндии на протяжении долгих столетий дели­лось на правящую элиту, состоящую исключительно из иностран­цев (немцев, поляков, шведов), и местных жителей — латышей-про­столюдинов. По понятным причинам ни те, ни другие не задумывались об организации обучения детей с нарушением слуха и речи, впрочем, и экономика разграбленной страны не позволяла это сделать.

Не принимая православную традицию отношения к убогим и российский опыт в сфере практической сурдопедагогики, остзей­ское дворянство и евангелические общины Лифляндии (братство гернгутеров¹) следуют немецкой традиции.

Западная губерния долгое время обходилась двумя учебными заведениями для глухонемых: одно располагалось непосредствен­но в губернской столице — Риге, другое — в ее предместье Кирхгольм. С 1809 по 1870 г. граждане Риги четырежды предпринима­ли попытки открыть специальную школу.

Третья попытка открытия школы для глухих на террито­рии Лифляндии в Риге в 1840 г. оказалась успешной потому, что совпали интересы разных привилегированных групп населения. Но тем же причинам возник и лечебно-педагогический частный институт для слабоумных детей и идиотов Фридриха Платца (от­крыт до 1847 г.)³. Выпускник Кенигсбергского университета док­тор Платц перебрался в Ригу из Восточной Пруссии. Заметим, ра­бочим языком персонала был немецкий, в 1878 г. в приюте появятся две группы русских детей, что же касается латышей, то за все время существования пансиона, а он закроется в начале 11ервой мировой войны, в него попадут только два ребенка из ла­тышских семей!

В 1847 г., когда рижская школа осталась без учителя, доктору Платцу поручили ее курирование (руководство и преподавание). Изначально далекий от сурдопедагогики и не предполагавший бро­сать ранее начатое дело, Платц объединил глухонемых с пятнадца­тью умственно отсталыми детьми в одном учреждении, помещав­шемся в его собственном доме. Испытывая недостаток в профессио­нальных знаниях, носитель западной культуры, вчерашний кенигсбержец, не обратился в российское (петербургское) училище, а прошел соответствующую подготовку в Пруссии и впоследствии успешно ру­ководил объединенной школой (1847—1864), которая, по словам М. В. Богданова-Березовского, имела в ту пору «цветущий вид».

В 1870 г. Меллин решает помочь глухим детям родного уезда, на­ходит для этого средства и обращается за поддержкой к попечите­лю Рижской школы пастору Мольтрехту.

Следуя западным правилам, провинциальный проект начали с организации кураторства (попечительства) будущего учебного заведения. Вошли в него люди известные и влиятель­ные — вице-губернатор Лифляндии Икскуль фон Гильденбандт, генерал-суперинтендант; мэр и судья города Вольмар, пасторы Мольтрехт и Нейланд, а также учитель Шведе. Последнему учре­дители предложили совместить функционал сурдопедагога и руко­водителя создаваемого училища. В распоряжение новоиспеченно­му попечительству графиня Меллин передает 30 000 р., рекомендуя впоследствии тратить банковский процент от их хранения на со­держание необычного заведения.

Стартовало учебное заведение скромно, всего с одного класса, в который собрали 8 глухих мальчиков. Двумя годами позже на­брали еще класс и пригласили второго сурдопедагога (Якоба Фе-дерса). В 1879 г. комплектуется третий класс, а ушедшего Федерса сменяют выпускники Цинзесской семинарии Энкманис и Инзельберг.

Финансовое положение Вольмарской школы, как любого частно­го заведения, оставалось неустойчивым. В 1900/01 учебный год его бюджет составлял не более 8000 рублей. На тот момент в четырех классах школы пребывал 41 ученик.

Особое место в ряду специальных школ, родившихся на тер­ритории Российской империи в первой половине XIX в., занима­ть Варшавский институт глухонемых и слепых, чья ис­тория полна загадок и недомолвок. В отечественной литературе но дефектологии до настоящего времени нет объяснений, почему па территории, доставшейся России в результате поражения I Наполеона, при поддержке Александра I открылась маленькая частная школа для глухонемых, которая вскоре превратилась в богадельню, но впоследствии возродилась, подобно фениксу, и стала крупнейшим образовательным заведением для глухих и слепых.

Осенью 1817 г. ксендз Фальковский¹, имевший в прошлом опыт индивидуальной работы с глухими, организовал в польской столице школу для глухих детей.

Заинтересованный в установлении добрососедских отноше­ний, смягчении присущих Польше антирусских настроений, Александр I первоначально вел себя подчеркнуто либерально. В марте 1818 г., самодержец не только одобрил замысел Фальковского, но и пожаловал на его школу 18 000 р. Благодаря финансовой помощи российского царя и поддержке юродских властей в 1826 г. учебное заведение обрело новое зда­ние па площади Трех Крестов в центре Варшавы. К 1830 г. в нем обучалось 60 детей (в том числе и девочки). Фальковский, успешно совмещая работу в костеле Св. Александра с преподава­нием в школе, находил время на написание научных трактатов по сурдопедагогике. Из-под его пера вышло несколько работ, по­священных проблеме педагогической помощи глухим, а также практическим вопросам жизнедеятельности руководимого им заведения.

На землях, прежде входивших в состав Речи Посполитой, вар­шавяне преуспели в деле обучения глухих более других. Мечта Станислава Августа Понятовского и Непомук-Коссаковского создать в королевстве институт глухонемых при жизни еписко­па не осуществилась. Реализовать ее в границах Виленской губер­нии Российской империи попытаются клирик-униат Поголис и ректор императорского Виленского университета профессор Ян Снядецкий². К 1823 г. университет Вильно считался одним из крупнейших университетов Европы, превосходя численностью студентов Оксфорда. Преподавание на четырех факультетах ве­лось преимущественно на польском языке и на латыни.

Сдерживало развитие сети специальных школ в России не столько безденежье или, как часто подчеркивают отечественные исследователи, противодействие официальных властей, но прежде всего отсутствие какой бы то ни было заинтересованности обще­ства в организации обучения детей-инвалидов. «Низы» («народ», «почва») испытывали неприятие идеи специального образования, а подавляющая часть «верхов» («цивилизации») — равнодушие к делу обучения глухих. Нужны были исключительные со­бытия, вследствие которых российское общество изме­нило бы свое отношение к инвалидам, делу их призрения и образования. Такими событиями стали Отечественная 1812 г. и Крымская (1853—1856) войны, повлекшие за собой политические реформы и вызвавшие в стране всплеск частной деятельной благо­творительности.

3.3 войны приводят к развитию филантропии – общество меняет свое отношение к инвалидам.

Исключительную роль в деле развития общественного призре­ния сыграла Отечественная война 1812 г. Первый шаг делают российские аристократки: не дожидаясь царского указа, они объединяют усилия в целях «вспомоществова­ния бедным, от войны пострадавшим». 12 ноября 1812 г. — это день основания «Петербургского патриотического общества дам» и точ­ка отсчета успешных гражданских инициатив в России.

Способствовала подъему национального самосозна­ния, что, в частности, проявилось всплеском деятельного милосер­дия в адрес искалеченных ветеранов. В силу исключительных об­стоятельств государство (в лице самодержца и членов его семьи) благосклонно одобрило и поддержало неправительственную ини­циативу, что на Руси случалось нечасто. Общественные инициати­вы милосердия объединялись вокруг благотворительной газеты «Русский инвалид», созданной П. Пезаровиусом.

По прошествии полувека от момента выхода в свет первого но­мера «Русского инвалида», в тяжелую для страны годину Русско-турецкой войны (1877—1878) императорским указом создается Главное попечительство для пособия нуждающимся семействам воинов. Безусловно, в принятом решении без труда угадывается отзвук деяний филантропа западного толка П. Пезаровиуса, но рождается оно в результате перемен, произошедших в обществен­ном сознании. Император не счел возможным не откликнуться на гражданскую благотворительную инициативу. Первый всплеск на­родно-патриотического движения явился ответом на нападение наполеоновских войск, второй — реакцией на события русско-ту­рецкой кампании. Рождение Попечительства подспудно готови­лось без малого триста лет, именно столько времени потребова­лось государству на переосмысление своей ответственности за рядовых защитников отечества. Первым шагом на пути к созда­нию государственного органа, взявшего на себя организацию по­мощи инвалидам войны и их близким, можно считать подписание царского регламента о выкупе пленных (1551).

Одним из важных итогов Отечественной войны 1812 г. стали положительные перемены в отношении государства и обще­ства к военным инвалидам, другим — знакомство российской глу­бинки со столичными образовательными моделями.

Непосредственное знакомство провинциального дворянства со сто­личной образовательной моделью впоследствии обусловит откры­тие в городе собственного женского училища (1841). Другим важ­ным шагом станет открытие Казанского университета (1814). В конце XIX в. Казань по праву войдет в число российских горо­дов — лидеров организации не только общего, но и специального обучения. В 1885 г. здесь появится училище для слепых, в 1886 г. — школа для глухих.

Окончание войны не прервало новое для России благотворитель­ное движение. Так, в Симбирске под председательством В. Ивашо­вой возникает женское общество христианского милосердия (1818), чьими стараниями вскоре открывается женское учебное заведение Дом трудолюбия¹. Богатая казанская помещица, вдова полковника М. Н. Родионова, жертвует ВУИМ имение и немалую сумму денег на обустройство в Казани Института благородных девиц (1828). Вы­сочайшее повеление об его открытии будет подписано в тот же год.

Патриотический подъем, вызванный Отечественной войной 1812 г., массовое знакомство участников военных походов с европейским укладом жизни обусловили же­лание россиян помогать не только искалеченным в сра­жениях, но и иным людям, нуждающимся в социальной заботе и защите.

3.4. либеральные реформы Александра II – благотворительное движение набирает силу

Новый импульс благотворительности и строительству сети специальных школ придают политические реформы² Александ­ра II. Отмена крепостного права, учреждение земства и органов го­родского самоуправления (Городских дум) меняют уклад россий­ской жизни. Судебная реформа (1864) вводит равенство всех перед законом. Земства и Городские думы обретают некоторую не­зависимость от верховной власти, в частности получают право от­крывать лечебные, учебные и богоугодные заведения. Контроль и координация частных инициатив в сфере благотворительности и призрения передается Министерству внутренних дел.

Потепление политического климата со временем положитель­но скажется на изменении отношения образованных россиян к де­тям с недостатками физического и умственного развития. К концу XIX в. в стране сложились все необходимые предпосылки. Ряды филантропов-вельмож пополняются купе­чеством, зажиточными горожанами, преуспевающими разночинца­ми. В губернских центрах ширится круг образованных людей, об­ладающих знаниями в области медицины, педагогики, права, философии. И наконец, самое главное — россияне обрели относи­тельную свободу гражданской инициативы и предприниматель­ства. Вот почему деятельная благотворительность становится все более активным движением в России.

В России, как и на Западе, благотворительные акции государства и частных лиц изначально адресуются инва­лидам войны, а впоследствии распространяются и на де­тей-инвалидов.

К концу XIX столетия западная история государственной и ча­стной благотворительности насчитывала уже шесть веков, на протя­жении которых в процессе длительного эволюционного развития сформировались как минимум две отличные друг от друга модели социальной опеки — католическая и протестантская. Россия, пере­нявшая по воле Петра I и Екатерины II протестантскую модель бла­готворительности, за полтора столетия сумела ее адаптировать и освоить. В благо­творительное движение теперь были вовлечены многочисленные представители «цивилизации» — царская фамилия, аристократия, дворянство, отдельные представители купечества, образованные го­рожане. «Почва» же неизменно следовала православной народной традиции, считая милостыню наивысшим благодеянием.

И вновь драматические военные события повлекли за собой рост общественного внимания к инвалидам. Печальным последст­вием Русско-турецкой войны (1877—1878) оказалось огромное число военных инвалидов. Созданное правительством незадолго до Крымской кампании Главное попечительство для пособия нуж­дающимся семействам воинов, столкнувшись с многочисленными просьбами нижних чинов, потерявших зрение, о помощи, экстрен­но принимает ряд мер. Прежде всего Попечительство устраивает два небольших убежища (на 10—15 человек) в Санкт-Петербурге и Киеве, а также направляет лечебный «глазной отряд» в южные и I центральные губернии для оказания медицинской помощи и сбора статистики. Полученные в результате экспедиций 1879—1880гг. статистические данные о численности инвалидов по зрению и их бедственном положении ошеломили не только специалистов-ме­диков, но и власть, и просвещенное общество в целом. Для всех вдруг стало очевидным, что число незрячих в империи огромно, а ослепшие воины лишь малая их толика. Пришлось признать, что Россия не обладает системой помощи незрячим.

В конце XIX в. отношение образованной и зажи­точной части российского общества к инвалидам карди­нально меняется, ширится круг сторонников обучения детей с нарушениями слуха и зрения, организации для них специальных школ.

К концу XIX в. в России сложилась гибкая, дифференциро­ванная и эффективная система государственно-общественного призрения, которая не только поражала иностранцев своим совер­шенством, но часто становилась примером (если не укором) индуст­риальным странам Европы.

Филантропическое движение в России набирало силу. Так, толь­ко под эгидой ИЧО к 1902 г. (по прошествии столетия со времени его основания Александром I) «трудами или пожертвованиями» в деле благотворительности станет участвовать около 6500 чело­век.

Быт в благотворительных заведениях не стоит рисовать нищенским. Всех опекаемых сытно кормили, при­лично одевали, им предоставлялось соответствующее эпохе меди­цинское обслуживание, а воспитанницы сиротских домов по выходе замуж экипировались приданым по «мещанской норме».

Структурно, если так можно выразиться, благотворительность подразделялась на государственную и негосударственную, послед­няя, в свою очередь, делилась на церковную и светскую. На протя­жении XIX в. церковная благотворительность оставалась на уров­не личного милосердия отдельных духовных лиц. Церковь всецело зависела от самодержца, и ее волеизъявления в сфере призрения регулировались государственным законодательством. Что же каса­ется способов благотворительности, то она могла реализовываться как милосердие, призрение и попечение.

Под милосердием понималась потенциальная готовность де­лать добро, на практике жалостливость и сочувствие к детям-инва­лидам чаще всего реализовывались в виде милостыни, подаяния. Призрение подразумевало активные действия, выражающиеся в создании заведений временного проживания (ночлежек, стран­ноприимных домов, приютов, богаделен, вдовьих домов и т. п.), где инвалид мог рассчитывать на кров и еду. Попечение (попечитель­ство) детей-инвалидов означало широкую деятельную заботу об их будущем.

К концу XIX столетия набрало силу государст­венное и общественное призрение и стремительно обрело наивысшую свою форму — попечение.

3.5. филантропы организуют обучение слепых детей.

Сострадательно-милосердное отношение к слепым, как уже не раз отмечалось, характерно для всех христиан, однако россияне, охотно подавая слепцам милостыню, не могли взять в толк, зачем отсылать их в школу. Зная о различиях позиции католической, протестантской и православной церквей относительно обучения детей-инвалидов, не станем искать причин, по которым в право­славной стране с преобладающим сельским населением вплоть до приезда Гаюи не зафиксированы прецеденты индивидуального обучения незрячих. Родители из лагеря «цивилизации» в этом во­просе ничем не отличались от родителей из стана «почвы», и те и другие не имели повода отдавать ребенка-инвалида в «науку». В России случиться не могло — закон о всеобуче отсутствовал, а император вскоре после открытия первого училища для слепых охладел к французской ди­ковине, без его заинтересованности прожект оказался никому не нужным. К моменту монаршего решения открыть в Петербурге институт слепых на манер парижского отечественный опыт деятельной бла­готворительности оставался весьма скудным, филантропов можно было пересчитать по пальцам. Учебное заведение просуществовало всего десять лет (1807—1817), а его основатель без почестей рас­стался с негостеприимной страной. Ни искушенная столичная публика, ни просвещенная знать (участливо подававшая милосты­ню слепцам), ни профессура, ни чиновники Министерства просве­щения иноземной диковиной не заинтересовались, педагогические семена упали на неподготовленную почву. После того как интерес императора к чужеземной новации угас, а приглашенного устрои­теля отправили восвояси, не просто закрылось необычное учили­ще, на многие годы заглохло в России дело школьного обучения слепых.

Пальма первенства перешла к уже упоминавшемуся провинци­альному Варшавскому институту глухонемых, который с 1842 г. на­чал принимать незрячих детей. По прошествии более полутора ве­ков не станем обсуждать правильность принятого варшавянами решения, тем более что подобное объединение глухих и слепых практиковалось в середине XIX в. некоторыми специальными шко­лами Англии, Бельгии, Испании, Франции. Варшавский институт, в отличие от всех остальных дореволюционных российских специ­альных школ, являлся учреждением государственным и подчинялся в описываемый момент Министерству внутренних дел. Своей це­лью институт ставил подготовку слепых к самостоятельной жизни.

Кроме Варшавского института, следует назвать еще одно заве­дение — московскую богадельню для слепых женщин¹ (1846), ко­торая, правда, не являлась учебным заведением, но заслуживает упоминания хотя бы потому, что других специализированных уч­реждений для незрячих на тот момент в России просто не сущест­вовало.

Отсутствие в первой половине XIX столетия ди­намики в развитии школьного обучения незрячих в России объясняется не столько антилиберальной внутренней по­литикой правящих монархов или позицией Министерства народного просвещения, сколько пассивностью общества в целом — население империи не находило смысла в орга­низации обучения слепых.

В Германии и Англии к концу 50-х гг. XIX в. действовало 28 учебных заведений для незрячих, но они «по большей части бы­ли частными заведениями, и только спустя много времени их при­няли в число общественных. Конечно, этих учебных заведений бы­ло недостаточно для обучения всех слепых, поэтому часто рекомендовалось отдавать слепых детей в начальные школы зря­чих, а для учителей этих школ издавались руководства для обуче­ния слепых».

Политическая оттепель конца XIX в., стремительный подъем экономики, увеличение численности обеспеченного населения вы­звали оживление общественной деятельности в сфере помощи незрячим, в частности слепым детям.

Начавшийся процесс общественной деятельности в сфере помощи незрячим уже нельзя было остановить.

Либеральные реформы и перемены в обществе по понятным причинам не могли не отразиться на жизни придворного (закры­того) института слепых. Еще в 1864 г. предполагалось преобразо­вать богадельню в учебное заведение, но в жизнь этот проект во­плотился спустя пять лет (1869), еще через два года (1871) в стены учебного заведения допустили девочек и открыли для них отделение на 10—15 человек. Когда институтки повзрослели, попе­чители столкнулись с новой проблемой — их дальнейшим жизне­устройством. Учитывая, что многие девочки отбирались из Воспи­тательных домов, лучшим решением посчитали открытие при учебном заведении приюта (1888). Ника­кой учебной работы в стенах приюта не велось.

Пока в Петербурге решали, что нужнее незрячим — обучение или призрение, в западных губерниях открылись два небольших учебных заведения для слепых (Гельсингфорс, 1865 г.; Рига, 1872 г.), ориентированные на немецкие образцы.

Первым городом, открывшим учебное заведение для слепых на исконно русских землях, оказалась Москва (1871), но и здесь не обошлось без западного влияния. Подавляющее большинство жите­лей Первопрестольной и в конце XIX в. воспринимало слепца как нищего, нуждающегося в призрении, и только. Однако среди тысяч москвичей нашелся тот, кто решился обогнать медленно текущее «российское время», этим подвижником оказался обер-пастор евангелическо-лютеранского храма Апостолов Петра и Павла епископ Генрих фон Дикгоф.

На заре своей пасторской карьеры Дикгоф поддержал начинания глухого единоверца И.К.Арнольда (1860), вся­чески помогая тому открыть в Москве школу для детей, лишенных слуха. С тех пор Дикгоф старался во время частых зарубежных поездок посещать образцовые европейские благотвори­тельные и учебные заведения для де­тей-инвалидов, дабы передавать новые знания землякам в Москве.

В 1872 открывается Международная политехническая выстав­ка и Дикгофа, являвшегося членом Московского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии, избирают председателем ее педагогического отдела. В этом разделе выставки предполагалось представить материалы по проблеме начального об­разования, а также по вопросам воспитания и обучения слепых и глухонемых детей.

Дикгоф, мечтавший открыть училище для слепых, обращается к высокород­ным и известным землякам с предложением организовать в Москве особое Попечительное общество. Идею поддержали князья А. Б. Ме­щерский и Д. М. Голицын, братья П. П. и Д. П. Боткины, Г. И. Браун, И.Ю.Давидов, В.Д.Коншин, К. К. Шильдбах, Д.Д.Шумахер, ор­ганизовавшие так называемый Совет учредителей (1874). Члены совета незамедлительно подготовили проект устава Попечительства и, согласно строго действовавшим правилам, направили его на со­гласование в Министерство внутренних дел.

Правительство не возражало против открытия учебного заведе­ния для слепых, но потребовало предварительно подготовить соот­ветствующее помещение и собрать начальный капитал в 20 000 р. За два последующих года удалось найти лишь половину требуемой сум­мы, тем временем истек срок, отведенный на организацию училища. Только личное вмешательство московского генерал-губернатора кня­зя В. А. Долгорукова помогло добиться отсрочки. Столкнувшись с бюрократическими препонами, учредители создают Распорядитель­ный комитет (1881), члены которого взяли на себя поиск средств и помещения под будущее училище.

Комитет публикует для пропаганды своих идей брошюру, рассказывающую о целях и содер­жании будущей работы. Комитет командирует в Германию Е. А. Фрезе³, «пожелавшую посвятить свою жизнь делу воспитания слепых детей, для изуче­ния способов и приемов обучения слепых детей в западных странах». По возвращении госпожа Фрезе (так как школа все еще не была открыта) приступила к обучению слепых детей, нахо­дившихся в приюте принца Ольденбургского. Тем вре­менем Распорядительный комитет сумел собрать недостающую сумму, и, наконец, в 1882 г. Московское учебно-воспитательное за­ведение для слепых детей открылось, приняв 20 воспитанников.

Училище, разместившееся на арендованной площади дома Ве­ры Ивановны Фирсановой¹, состояло из двух отделений — школь­ного и ремесленного. Энтузиасты сделали огромной акцент на обучении ремеслам.

Они, как и первая попечительница всех благотворительных учеб­ных заведений — императрица Мария Федоровна, важнейшим итогом обучения считали экономическую независимость и само­стоятельность выпускников специального училища.

Несмотря на многие субъективные и объективные причины, не позволявшие энтузиастам быстро исполнить намеченные планы, школа крепла. Уже через три года после создания она располагала необходимым оборудованием для книгопечатания шрифтом Брай-ля² и начала издавать оригинальную, не уступающую европейским стандартам учебно-методическую литературу.

Пока тянулась бюрократическая волокита, Москва уступила пальму первенства своему извечному сопернику — Санкт-Петербургу. Там училище слепых удалось открыть годом раньше (1881).

Столичное заведение для слепых, со­зданное усилиями Гаюи и бесславно угас­шее после отъезда француза из России, возродилось через 75 лет. Это стало воз­можным благодаря принципиальному из­менению позиции образованной части об­щества, а также личной энергии и подвижничеству известного российского государственного деятеля и филантропа Константина Карловича Грота (1815—1897).

Будучи сторонником здорового образа жизни, К. К. Грот органи­зует в столице Гимнастическое общество, с тем чтобы то готовило учителей гимнастики (физкультуры в сегодняшнем прочтении). Но выше физического здоровья человека Константин Карлович ставит нравственное «социальное» здоровье населения.

Он попытался наладить ремесленное обучение работоспособных инвалидов, находящихся в подведомственных при­ютах и богадельнях.

К. К. Грот способствует созданию в Санкт-Петербурге училища-приюта для глухонемых.

Занимаясь делами попечительства, объектом заботы которого изначально были взрослые слепцы, Грот задумался о несправедли­вой участи незрячих детей, обреченных в России на безграмот­ность. Зная о существовании на Западе специальных институтов, Константин Карлович не мог оставаться пассивным и, не дожида­ясь ничьей помощи, на собственные средства открывает маленькое учебное заведение (1881)¹, принявшее поначалу четверых, а затем уже десять слепых мальчиков. На съемной квартире классам ока­залось тесновато, и энтузиаст-филантроп решается на следующий шаг — вкладывает все имеющиеся в его распоряжении средства² в покупку большого земельного участка и начинает строительство трехэтажного школьного здания и мастерских.

Константин Карлович разработал типовой устав училища, со­держание и организационные формы обучения, поставив главной задачей обучения «подготовку незрячего к самостоятельной жизни в обществе».

К концу XIX столетия идея о необходимости обучения слепых детей обрела в обеих столицах империи достаточное число сторонников.

В России, как в свое время и на Западе, христианское призрение обогащается и усиливается за счет светской благотворительности. Как и на Западе, забота фи­лантропов, адресованная поначалу исключительно ослепшим вои­нам, со временем распространяется на слепых детей. Открытие училищ для незрячих явилось одним из закономерных следствий роста гражданского самосознания российского общества. Получе­ние слепым ребенком образования начало пониматься просвещен­ной частью населения как гражданское право. Вторая (после Гаюи) попытка организации обучения слепых в России оказалась успешной, поскольку к тому моменту сложились все необходимые предпосылки. Деятельность Попечительства о слепых ВУИМ бы­стро распространилась на всю страну, при поддержке местных вла­стей и населения за короткий срок (1881—1898) в России удается открыть 23 специальных учебных заведения.

3.6. Рост числа специальных учреждений для глухих на рубеже XIX и XX вв.

Конец XIX в. ознаменовался не только увеличением количест­ва учреждений для слепых, одновременно ширилась сеть заведе­ний для лиц с нарушением слуха.

В последней четверти XIX в. устроители школ для глухих словно обретают второе дыхание. Усилиями бывших педагогов Петербургского училища да нескольких протестантских пасторов и католических ксендзов за пределами российской столицы воз­никло более полутора десятков школ для глухонемых. Часть из них, просуществовав совсем недолго, исчезла навсегда, но стара­ния энтузиастов не пропали, организаторы первых частных школ показали окружающим, что глухих детей учить можно.

Число учебных заведений для глухих стремительно растет, с 1884 г. их список пополняется практически ежегодно. Рождаются новые типы учреждений, как для детей (школы-приюты, детские сады), так и для взрослых (мастерские, дом призрения престаре­лых, сельскохозяйственная колония). В последнее десятилетие XIX в. предпринимаются попытки орга­низовать обучение глухих детей и в сельской местности, для чего организуются специальные церковно-приходские школы.

В 1907 г. обучение глухих детей велось в Российской империи па семи языках: русском, немецком, польском, финском, швед­ском, латышском и эстонском. В ряде школ преподавание шло на двух языках, например в Варшавском институте на польском и русском, Закон Божий преподавался польским детям католиче­ским ксендзом, а русским детям православным священником.

В пореформенной России открываются перспективы расшире­ния сети, о которых прежде и мечтать было нельзя. Частные шко­лы открывают образованные глухие: Р. Бухмейстер учреждает приют в Петербурге (1888), Л. С. Вознесенская — школу в Туле (1894), А. А. Бурменский — школу в Царицыне (1911), открывают их и родители глухих детей.

Попечительница новочеркасских детских приютов княгиня К. М. Святополк-Мирская¹ основала при Мариинском детском приюте (1886) Донское попечительство о бедных с особым «отделением для обучения и нравственного воспитания глухонемых детей обоего пола».

Церковно-приходские школы открыли свои двери для глухих детей. Специаль­ное образование пришло в российскую глубинку, круг его сторонников пополнили представители православного духовенства, зажиточные мещане, т. е. выходцы из прежде пассивного в сфере благотворительности слоя россиян.

Школа в селе Максимовичи Киевской губернии возникла бла­годаря заботе местного священника М.Яворского (1897), впослед­ствии и ее финансирование взял на себя Синод.

Уникальна история появления специальной школы в селе Немда Макарьевского уезда, близ города Юрьевец Костромской губернии, устроенной по просьбе крестьянина Балабанова! Его глухой сын учился в церковно-приходской школе села Вязники, а отцу хотелось видеть сына подле себя, о чем он и поведал отцу Василию. Молодой священник воспринял слова прихожанина близко к сердцу и посвя­тил немало времени и душевных сил созданию особого учебного за­ведения в родном селе.

Сеть специальных учебных заведений быстро разрасталась, чему способствуют и школы-первенцы, накопившие опыт успешного спе­циального обучения. К концу XIX в. они добились стабильного фи­нансирования, доверия местной и центральной власти и, что осо­бенно важно, поддержки местного населения.

Петербург и Москва оказались средоточием образова­тельных, лечебных и благотворительных учреждений, а впоследствии и профильных научных центров.

В ведущих российских городах концентрировались лучшие сурдо­педагогические силы, в столичные училища собирали воспитанни­ков по всей империи. Достаточно сказать, что из 490 призревае­мых¹, обитавших в заведениях Петербурга и его пригородов, только 192 человека являлись уроженцами Петербургской губер­нии, остальные же съехались в столицу из 60 российских регио­нов. Попечительство заговорило о нецелевых тратах на содержа­ние в подведомственных учреждениях иногородних, о необхо­димости скорейшего открытия профильных заведений во всех ад­министративных территориях империи.

Осенью 1900 г. в Москве первого «детского сада — пансиона для глухонемых детей в возрасте от 2 до 6 лет».

В 1903 г. дет­ский сад переезжает в более просторную квартиру, а спустя еще два года занимает большой особняк, принадлежащий Московско­му попечительству о слепых. К 1917 г. число воспитанников спе­циального дошкольного учреждения превысит 50 человек.

Идеолог и создатель детского сада — пансиона Наталья Алек­сандровна Рау. Вплоть до 1917 г. детский сад Н. А. Рау являлся образцом и пропагандистом дошкольного воспитания глухих, из разных угол­ков империи приезжали в него энтузиасты обучения детей с нару­шением слуха, дабы познакомиться с модельным учреждением. Примеру москвичей следуют Петербург (1902), Киев (1905), Александровск Екатеринославской губернии (1910). С 1913 г. при модельном учреждении открываются подготовитель­ные курсы «с целью создать для детских садов и для домашнего воспитания глухонемых кадры подготовленных воспитательниц и дать матерям возможность ознакомиться с приемами воспитания глухонемых детей дошкольного возраста».

Успешный практический опыт работы с глухими детьми школьного возраста навел сур­допедагогов на мысль о целесообразности переноса нача­ла обучения на более ранний возраст. Подобная инициатива не могла исходить ни от родителей, ни от филантропов, ни от 15УИМ, ни тем более от Министерства народного просвещения, она стала возможной благодаря многолетней работе специальных школ. Сторонники идеи обучения глухих малышей легко нашли организационную форму — детский сад. Многие необходимые условия для открытия детского сада имелись, Н. А. и Ф. А. Рау удачно воспользовались ими ради практической реали­зации своей педагогической идеи.

Модель специальной школы Россия хотя и творчески, но заим­ствовала, а вот модель специального дошкольного учреждения создана в нашей стране. Россия опередила многие европейские страны — лидеры в построении этого важнейшего компонента на­циональной системы специального образования.

В 1902 году Москва, обгоняя Петербург, обзаводится детским садом.

Количественные изменения постепенно переходили в качественные. Вокруг первых школ создавались некие силовые поля, втягивающие в проблему все большее число росси­ян. По стране распространялась информация о школах глухих, причем происходило это на фоне переосмысления и переоценки населением роли школьного обучения.

Есть все основания полагать, что со временем Россия неминуе­мо пошла бы по европейскому пути создания государственных специальных учебных заведений. Число региональных отделений попечительства стремительно росло, ширились ряды состоящих в них активных членов, жертвователей на дело обучения неслышащих, появлялись школы нового типа, отвечающие духу либераль­ных реформ. Особого внимания заслуживает Мариинская Алек­сандровская школа-хутор (1903).

Оригинальная модель учебного заведения «школа-хутор» воз­никла вблизи города Александровска¹ Екатеринославской губер­нии благодаря энергии и душевной щедрости небольшой группы подвижников. Школа-хутор (сегодня она определялась бы как учебно-производственный комплекс) занимала 11 гектаров пода­ренной и 40 гектаров арендуемой земли, где разместились учеб­ный, спальный и медицинский корпуса, церковь, хозяйственный блок с пекарней, баней и прачечной. Школа обустроила большое учебно-подсобное хозяйство, куда входили сады, огороды с парни­ками, пасека, молочная и свиная фермы, опытные поля и даже сельскохозяйственная метеорологическая станция, а кроме того, мастерские для обучения столярному, токарному, переплетному делу, вязанию и рукоделию.

ВУИМ почти не помогал школе-хутору. Первоначально выде­лив пятитысячный кредит под процент, Попечительство пообеща­ло школе 80 000 р., но слово не сдержало.

рабочие Екатеринославской губернии обратились к собратьям с воззванием отчислить от своих заработков средства в пользу школы. Знакомство С финансовым отчетом (1907) позволяет понять, что школа-хутор выжила в трудные времена и продолжала крепнуть не только бла­годаря пожертвованиям, но и рачительному ведению хозяйства, грамотному использованию имеющейся недвижимости, земли, тех­ники, а также труду учащихся и педагогов.

В России складывалась незнакомая Европе демократическая традиция в организации обучения глухих: ни пол ребенка, ни его сословная, религиозная или национальная принад­лежность не имели решающего значения при приеме в учебное за­ведение.

3.7. обучение слепых набирает темп (1881 - 1917)

Подлинное развитие сети учебных заведений для слепых детей начинается со дня официального утверждения устава и состава Попечительства о слепых¹ (13 февраля 1881 г.).

По преимуществу училища для незрячих открывались в губерн­ских и уездных городах Центральной России, Малороссии, по одной школе действовало на Урале (Пермь), в Сибири (Иркутск), Прибалтике (Ревель), на Кавказе (Тифлис) и в Минске.

Открыв в 1881 г. частную и единственную на тот момент в России школу для слепых детей, К. К. Грот смог принять В нее десятерых. По прошествии тридцати лет число незрячих уча­щихся достигло в империи тысячи. Безусловно, для страны с мно­гомиллионным населением показатель скромен, но нельзя не заме­тить темпа роста и неуклонную тенденцию развития сети специальных школ. Накануне Октябрьской революции в стране существовало 35 учебных заведений для слепых детей.

Численностью педагогов и учеников учебные заведения отли­чались друг от друга, преобладали маленькие школы, где один-два учителя вели один-два класса (Вологда, Елабуга, Каменец-Подоль­ский, Полтава, Ревель, Тула, Тифлис). Число учащихся в боль­шинстве школ колебалось от 30 до 70 человек. Наиболее крупным и известным оставалось петербургское Александро-Мариинское училище, ни в чем не уступавшее европейским.

К началу 1910 г. главное училище России насчитывало 112 уча­щихся, но только 29 из них были жителями столицы, прочих же ин­тернов собрали из разных российских регионов.

С конца XIX в. Александро-Мариинское училище структурно состояло из трех отделений. Подготовительное отделение де­лилось на младшие и старшие классы. Детей этого отделения обучали по фребелевской системе, применявшейся тогда в обычных детских садах. В двух классах дошкольного отделения основной задачей считалось воспитание детей, искоренение дурных привы­чек, привитие культурно-гигиенических навыков, формирование ориентировки, развитие манипулятивных способностей, органов чувств, а также навыков самообслуживания. Обучение грамоте не предусматривалось. Учебные часы включали так называемые фребелевские занятия (гимнастику и подвижные игры), церковное и светское пение, предметно-ознакомительные уроки, а также Закон Божий, русский язык (чтение учителем вслух, пересказ и заучива­ние текстов), арифметика (знакомство с цифрами, двузначным числом, счет в пределах двух десятков).

Школьное отделение (образовательное) имело три класса, продолжая два класса дошкольных. Здесь преподавали Закон Бо­жий, русский язык, арифметику, географию, историю, естествозна­ние и геометрию. (В отличие от Петербургского училища дошколь­ное и школьное отделения Московского училища с 1885 г. были трехлетними.) Ученик третьего класса (5—6-й год обучения) писал рельефно-линейным или рельефно-точечным шрифтом Брайля со­чинения на несложные темы, владел техникой чтения, мог ответить на вопросы по тексту и пересказать его. Он также знал таблицу ум­ножения, решал простые задачи устно и письменно, владел всеми арифметическими действиями, знал дроби, изучал отношения и пропорции, знал нумерацию чисел до миллиона, умел считать на счетах. Ученику преподавались основы планиметрии и стереомет­рии, ему также давались понятия о плане и масштабе, горизонте, поверхности Земли. Кроме того, ученики получали общие сведения о географии Земли и Российской империи (в объеме учебника, ре­комендованного сельской школе-двухлетке), краткие сведения об истории Древних и Средних веков и русской истории. Ученик так­же приобретал элементарные знания по естествознанию и зоологии.

Ремесленное отделение (один класс). Мастерские училища предлагали сверх традиционного набора видов труда для незрячих (изготовление щеток, корзин, плетение и женское рукоделие) обу­чение настройке музыкальных инструментов и массажу.

Обретая хорошие трудовые навыки, воспитанники могли рас­считывать на самостоятельные заработки после школы.

Почти все воспитанники осваивали светское и церковное пе­ние. Выпускники пели в пяти хорах столичных храмов, руководили хорами незрячие регенты. Дети, обнаружившие музыкальные способности, обучались игре на рояле, наиболее успешные получала подготовку настройщика роялей. Старшеклассники регулярно посещали оперные спектакли в Мариинском театре.

Организация самостоятельной жизни выпускников по завер­шении обучения оказалась для администрации, пожалуй, наиболее сложной задачей, но благодаря особому статусу училища удалось получить от попечительства согласие и деньги на постройку обще­жития и мастерских.

В России энтузиаст организации школьного обучения глухих или слепых детей (будь то монарх, подвижник-священ­нослужитель, просвещенный меценат, заинтересовавшийся проб­лемой врач или педагог, родитель, наконец, выпускник специаль­ной школы), приступая к созданию учебного заведения, мало задумывался о том, что ждет глухого или слепого молодого человека, получившего образование.

Эпистолярное наследие одного из выдающихся филантропов-тифлопедагогов Анны Адлер¹ хранит свидетельства драматических противоречий между содержанием образования слепых детей и реалиями жизни общества, войти в которое им предстояло.

Пройдя стажировку в Венском и Дрезденском институтах сле­пых (1884), Адлер, прежде всего организует издание книг для незрячих по Брайлю, пер­вым выходит в свет «Сборник статей для детского чтения» (1885).

Вновь открываемые училища остро нуждались в тифлопедагогах, и Александро-Мариинское училище по мере сил принялось испол­нять функцию учебно-методического центра, выращивающего пе­дагогические кадры. Отсутствие достаточ­ного числа квалифицированных педагогов, нехватка учебников, ху­дожественной литературы и пособий, напечатанных брайлевским шрифтом, в известной мере осложняют работу специальных школ. Истает вопрос об организации издания книг шрифтом Брайля, одной из первых за его разрешение берется уже Анна Адлер.

Отсутствие книг, напечатанных рельефным шрифтом, более не сдерживало рост сети учебных заведений для слепых, главным тормозом оставались незаинтересованность государства и обще­ства в открытии специальных школ и, как следствие, скудное фи­нансирование. И все же позитивные перемены происходили, на российской карте последовательно возникали очередные «оазисы» специального обучения, и, что особенно важно, они рождались за пределами европейской части империи — в Сибири и на Урале.

Сначала открылась школа в Перми. Так, если с 1848 по 1880 г. в Пермской губернии дей­ствовало всего шесть благотворительных обществ, то за следую­щие девять лет к ним добавился еще десяток. По решению Пермского отделения Попечительства о слепых создается город­ское училище в целях «обучения призреваемых детей ремеслам» (1889). К осени 1902 г. полный курс уже завершили 24 человека, 36 человек посещали заведение, в том числе 19 — ремесленный класс. Как и везде, большинство слепых трудилось в корзинной, сапожной и ткацкой мастерских. Попечение слепых становится для пермяков делом понятным, богоугодным и близким.

Училище открывается и в Сибири, т. е. за пределами европейской части империи (Иркутск, 1894 г.). На необъятных российских просторах Уральские горы долгое время являлись гра­ницей, через которую не могли пройти никакие инициативы в сфе­ре обучения детей-инвалидов, местное население не испытывало потребности в специальных школах. Помогло, как это не раз слу­чалось в истории специального образования, несчастье. Эпидемии трахомы и оспы, свирепствовавшие в Сибири, спо­собствовали высокой распространенности глазных болезней.

В 1909 г. в училище впервые состоялся экзамен по музыке. И здесь устраивали спектакли, а школьный хор несколько раз успешно выступал в общественных собраниях. Пел этот хор и в церкви Святой Троицы. Вроде бы все складывалось удачно, но со временем и здесь столкнулись с известной проблемой, как обеспечить выпускников жильем и работой. Местные филантропы пытались помогать, как умели. Так, в 1912 г. удачливый лесопромышленник, занимавший­ся строительством доходных домов, П. Р. Кравец возводит на тер­ритории училища общежитие для взрослых слепых. По окончании учебного заведения незрячие люди зарабатывали на жизнь пением II игрой на музыкальных инструментах. Более талантливые выпускники играли в ресторанах, некоторые становились кустарями-надомни­ками.

Во всех российских училищах слепых начиная с первого клас­са в параллель с общеобразовательными уроками шли практиче­ские занятия. Девочек учили вязать на спицах, вышивать и шить, мальчиков — плести из соломы, лоскута, веревок, лозы. С третьего класса девочек начинали учить вязанию крючком, филейной иг­лой, на спицах, плетению ковров, а мальчиков — корзиночному, щеточному и переплетному ремеслам. В 14—15 лет воспитанник переходил в ремесленное отделение, где в течение года совершен­ствовался в ранее приобретенных навыках ремесленного труда, од­новременно имея возможность продолжать обучение пению и игре на музыкальных инструментах. Срок обучения слепых детей, то и в столице, и в провинции он по началу не превышал пяти лет. За это время ученику давался элементар­ный общеобразовательный курс в объеме программы двухлетней сельской школы.

Попечительство ВУИМ не узаконило единую программу, по­этому и структура губернских училищ, и объем школьного курса в них заметно различались.

В XIX в. и Россия взялась за дело ор­ганизации призрения слепых и бедных. И вскоре свершился пере­порот! Образованные и овладевшие исполнительским искусством слепые подростки провели концерт в пользу бедных в Евпатории. Сле­пые исполнители изначально не искали заработка, а жертвовали деньги в пользу зрячих! Воспитанники Киевского училища доказали, что слепой человек может претендовать на статус независимого полноправного гражданина!

На протяжении столетия под влиянием либеральных реформ и изменения уклада жизни развивалась и крепла деятельная светская благотвори­тельность, обретая формы подлинного общественного движения. Одним из его направлений становится призрение сле­пых, в том числе организация обучения слепых детей. Выстрои­лась цепочка причин и следствий, приведших к эволюционной смене отношения соотечественников к незрячим людям, измене­нию их социального положения в российском обществе.

3.8. Ряды сторонников специального образования множатся, их усилия начинают консолидироваться.

Открывая в России опытные училища для глухих и слепых де­тей, наши соотечественники преподавателями вынужденно при­глашал и исключительно иностранцев. Выписанные из-за границы учителя в своей практической работе строго следовали тем педаго­гическим концепциям, тем представлениям о целях, организацион­ных формах и содержании обучения, которые на соответствующий исторический момент главенствовали на их родине.

Спустя столетие, к концу XIX в., российские училища уже более походили друг па друга, чем на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что учебные заведения разных регионов импе­рии сталкиваются с похожими проблемами и что для их решения необходимо объединять усилия, а из опыта первопроходцев следует извлечь уроки. Постепенно между специальными школами одного типа стали возникать связи, а столичные училища начали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений.

Западный учитель, приступая к работе, имел программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, повлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же учителя часто были вынуждены самостоятельно составлять программы, придумывать и изготавливать учебные пособия.

Постепенно опыт педагогических на­блюдений за глухими, слепыми, умст­венно отсталыми детьми накапливался и обогащался, формировались представле­ния о способности этих детей к воспита­нию, школьному обучению. Наиболее пытливые наставники старались понять закономерности развития своих воспи­танников, все острее ощущая потреб­ность в сотрудничестве с психологами, физиологами, психиатрами, офтальмо­логами, отоларингологами, представите­лями других медицинских профессий.

Многие практикую­щие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклоне­ниями в умственном или физическом развитии, не ограничивались исполне­нием лечебных функций. Их инте­ресом становились этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, вопросы наследственности, психиче­ский статус глухих, слепых и умственно отсталых детей.

. В начале XX в. просвещенная часть населения России уже не от­торгала предложений о расширении числа специальных учебных за­ведений, а поддерживала их, что объясняется и сменой взглядов об­щества на школьное образование. До 70-х гг. XIX столетия население империи оставалось равнодушным к образованию, затем пришел ин­терес, а вскоре и осознание необходимости просвещения.

Попытки городских властей Санкт-Петербурга, Мо­сквы и Киева организовать всеобщее обучение детей за­кономерно повысили интерес научной общественности к вопросам специального обучения. Медики и педагоги ведут экс­периментальные исследования, интенсивно переводят иностран­ную научную литературу, изучают зарубежный опыт, предлагают собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей. Число переводных и отечест­венных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множится. В России, как и на Западе, появляются специа­лизированные периодические издания.

В конце XIX в. состоялась первая в России научная конферен­ция, посвященная вопросу специального обучения. Речь на съезде шла и о профилактике заболеваний, приводящих 1С глухоте или к слепоте, о важности просветительской работы. А. А. Адлер настаивала на том, что, определяя цели и содержа­ние обучения слепых детей, необходимо принимать во внимание их социальную принадлежность и заботиться о том, чтобы по окончании школы они могли жить достойно и, насколько возмож­но, независимо.

Первой публичную библиотеку для слепых откроет Москва (1885), разместив ее в только что построенном Румянцевском му­зее. И здесь не обошлось без А. А. Адлер, сумевшей подвигнуть на этот шаг директора музея В. А. Дашкова и профессора И. В. Цвета­ева, с дочерью которого, Мариной, тифлопедагог поддерживала знакомство. Во исполнение настойчивых просьб Адлер и распоря­жения члена совета Попечительства о слепых барона Мирбаха библиотека регулярно пополнялась книгами, издаваемыми Петер­бургским училищем.

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил тифлопедагический. На съезде впервые обсуждается вопрос «о призрении и обуче­нии детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». Но словам двадцатипятилетнего приват-доцента Московского уни­верситета Г. И. Россолимо (сегодня его чтят как одного из осново­положников детской неврологии в России), названная проблема и стране «еще ни разу не являлась предметом специального, все­стороннего исследования».

Участники съезда просят правительство:

* обязать владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе; в случае неисполнения этого обязательства они должны быть привлекаемы к строгой ответственности»;

* способствовать скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь сущест­венно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения»;

• создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и дру­гих ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Одновременно делегаты просят высшее руководство ВУИМ: » увеличить число специальных учебных заведений и органи­зовать подготовку педагогов для них;

* обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса;

• попытаться ввести в программу учебных заведений, готовя­щих учителей народных школ, «как необязательный предмет методику обучения грамоте слепых».

Отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на ис­ходе XIX столетия, но очень скоро они сумели объединиться и профессиональное сообщество и провести Всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало вто­рое, если не третье поколение сурдопедагогов, однако они объеди­няться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных усилий тифлопедагогов, Анны Адлер более других.

Накануне Первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учитель­ский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, а главное — идея введе­ния обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития об­рела немало сторонников.

3.9.обучение умственно отсталых детей становится возможным

(1895 - 1917)

Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от ро­дителей, как это случилось в Англии, а на манер Франции — со стороны врачей, педагогов, общественных деятелей, озабоченных положением «ненормальных» детей.

В 1908 г. Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умствен­но отсталых детей. Латентный период оказался долгим из-за того, что сперва дело тормозилось традиционной неторопливостью от­ветственных чиновников, потом наступил военно-политический кризис, проигранная Русско-японская война ослабила экономику, а революция 1905 г. напугала правительство. Благотворительные общества вошли в полосу финансовых затруднений, государство же в очередной раз ужесточило внутреннюю политику, в силу чего частные инициативы в сфере образования стали почти невозможными. Перейти от мечтаний к делу подвижникам удастся после принятия Государственной думой проекта введения всеоб­щего начального обучения (1908), рассчитанного на 10 лет.

Вплоть до начала XX столетия российское об­щество оставалось не готовым к организации учреждений социаль­ного призрения, тем более учебных заведений для умственно отсталых детей.

На Руси люди с интеллектуальными нарушениями испокон ве­ку занимали особую социальную нишу, нищелюбивое население вело себя по отношению к ним достаточно терпимо, власти же об­ходили их своим вниманием. Открытие сумасшедших домов в Новгороде (1776), Петербурге (1779) и Москве (1785) даже фор­мально нельзя считать началом государственной заботы о людях, страдающих психическими заболеваниями или тяжелыми форма­ми умственной отсталости. Ни Церковь, ни пре­стол, ни городская власть, ни родители, ни специалисты (юристы, врачи, педагоги) до второй половины XIX столетия не имели по­водов размышлять об умственно отсталых детях.

Реформа системы подведомственных учебных заведений (1863) сделала очевидным для Военного министерства неспособность ряда учащихся военных гимназий усвоить предложенную программу. Действующие нормативы не позволяли Главному управлению воен­ными учебными заведениями (ГУВУЗ) отчислять малоспособных воспитанников, но также не разрешали долго держать их в обычных классах. В 1865 г. в структуре военных гимназий между III и IV классом создаются так называемые «промежуточные» или «по­вторительные» классы. Предполагалось, что в ходе дополнительного года обучения воспитанники ликвидируют пробелы в знаниях и через год смогут войти в «общий поток».

Неэффективность и дороговизну повторительных классов осознало и ГУВУЗ, вследствие чего приняло решение (1867) пере­водить малоуспешных учеников военных гимназий в учебные заве­дения более низкого уровня — в военные начальные школы.

Открыла список военно-учебных заведений (с 4-летним эле­ментарным курсом) «для менее способных учащихся» прогимна­зия города Вольска (Саратовская губерния). Прогимназия «удерживала воспитанников в своих стенах, пока не была достигнута основная цель умственного развития и нравственного исправления».

Призрение и воспитание слабоумных могло заботить исключи­тельно филантропов-западников. Долгое время в империи сущест­вовало лишь одно профильное учреждение — частное платное лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов, открытое доктором Фрид­рихом Платцем в собственном доме в Риге. После смерти уникального врача-сурдопедагога учреждение возглавила его вдова — Тереза Платц. Под ее руковод­ством маленькое частное заведение значительно расширилось и преобразовалось в популярный пансион для эпилептиков и слабо­умных. Продолжает список благотворительных уч­реждений Евангелический приют во имя Эммануила для одержи­мых падучей болезнью и слабоумных детей, основанный пастором петербургского собора Святого Петра Александром Ферманом на средства потомственного почетного гражданина Ф. В. Вальца. . Сна­чала приют размещался в наемном доме, затем переехал в стояв­шие па краю елового леса деревянные здания в Удельной. В мо­мент своего рождения приют принял 20 детей из протестантских семей, к началу XX в. он расширился и располагал, по одним дан­ным, шестьюдесятью, по другим — сотней мест. Неподалеку от приюта (пригород Петербурга, станция Удельная при Александ­ре) некой больнице решением столичных властей открывается отде­ление для идиотов на 50 коек (1885), которое из-за отсутствия средств и незаинтересованности горожан вскоре закрылось.

Настоящая русская история призрения слабоумных детей на­чинается с уникального события — внезапного исцеления от эпи­лепсии подростка Коли Грачева и беспримерного подвижничества его старшей сестры Екатерины. «В ночь с 3 на 4 декабря ребенку стало особенно худо, припадок длился более пяти часов, и к рассвету изнуренный муками подросток в яви увидал Богородицу, святителя Николая и ангелов. Матерь Бо­жья обратилась к мальчику с научением: «Николай, поезжай в часов­ню², шестого декабря ты исцелишься, но ранее никому не говори». Наутро подросток попросил сестру отвезти его в указанный день, а то был его день ангела, в названную часовню, но был так слаб, что сестра долго не соглашалась, предлагая пригласить священника на дом. Коля же был настойчив в своей просьбе и добился ее исполне­ния. Расслабленного мальчика с трудом одели, кое-как доставили до нужной часовни, где старшая сестра на руках едва дотащила его до чудотворной иконы и положила перед ней на пол. Ни ходить, ни сто­ять мальчик не мог. При чтении Евангелия он пришел в сознание, а после того, как его поднесли к чудотворной иконе, смог встать на ноги, осенил себя крестным знаменем и отчетливо произнес: «Нет, Катя, я могу стоять!» Трепет объял присутствующих...»

Священный синод провел специальное заседание, в ходе которого Е. К. Грачева клят­венно заверила церковных иерархов в правдивости случившегося². Синод отреагировал на чудо согласно церковным канонам: в ком­нате, где мальчик пережил видение, решили установить иконостас, а на месте дома Грачевых, переданного Екатериной Константинов­ной церкви (1890), выстроить храм Во имя Царицы Небесной. Отроку же рекомендовали принять постриг и посвятить жизнь Бо­гу. . Грачева становится волонтером Императорского человеколюбивого общества и занимается выяв­лением детей, нуждающихся в призрении. Во время одного из по­сещений петербургских трущоб Екатерина Константиновна нашла слабоумную сироту, которую не смогла определить ни в одно сто­личное учреждение. Пройдя несколько раз по замкнутому кругу, подвижница решила устроить девочку в собственной небольшой квартирке, сохранившейся в купленном церковью родительском доме. Она покупает одежду, еду, игрушки и начинает в своей квар­тире выхаживать двух девочек — Таню и Шуру, а уже в декабре 1895 г. состоялось торжественное открытие приюта. Через полтора года тяжелой работы Екатерина Константиновна приходит к выводу, что нельзя сводить помощь исключительно к уходу, она свято верит в то, что воспитанников, несмотря на тяжесть недуга, можно и нужно обучать, но предстояло понять, чему их учить и как. Методом проб и ошибок Грачева создает программу воспитания и обучения, приду­мывает пособия для занятий и собственноручно изготавливает их.

Чудесное исцеление Коли Грачева и беззаветное подвижниче­ство во благо больных детей его верующей сестры Екатерины при­вело к неожиданным последствиям. За кратчайший срок сложи­лась некая структура, объединившая приют, благотворительное общество, школу для отсталых и припадочных детей (1898) и, на­конец, созданное по благословению митрополита Антония попечи­тельство—Братство во имя Царицы Небесной (1900).

В мае 1898 г. Екатерина Константиновна приглашает в приют нескольких городских учительниц и в их присутствии устраивает детям экзамен. Увиденное поразило гостей, до того не веривших даже в минимальные успехи подопечных Грачевой. Еще в 1896 г. неутомимой подвижнице удалось организовать квалифицирован­ную медицинскую помощь, воспитанниц регулярно осматривал доктор Э. А. Гизе, который в случае тяжелых заболеваний приез­жал дважды в день, а при необходимости и среди ночи.

В июле 1897 г. Екатерина Константиновна получает в подарок французскую книжку о судьбе слепоглухонемой девушки, сумев­шей не просто овладеть грамотой, но и получить университетское образование. Воодушевившись, Грачева решает посетить петербург­ское учебное заведение для слепых и ознакомиться с трудами по тифлопедагогике. Сурдопедагогические учебники ею уже прошту­дированы, в Мариинском училище она частый гость. Успех подо­печных на упомянутых показательных «экзаменах» 1898 г. натолк­нул Грачеву на мысль о необходимости организации школы для отстающих и припадочных детей.

Глубоко религиозная и изначально не приемлющая естественнонаучного взгляда на природу несостоятельности ребенка-инва­лида, Екатерина Константиновна Грачева сыграла важную роль в изменении отношения россиян к умственно отсталым детям. Воспитанная в канонах православной этики, Е. К. Грачева за ко­роткий срок сумела от милосердия (готовности делать добро) пе­рейти к попечению (деятельной заботе, опеке) тех детей, от коих другие открещивались. Взявшись за воспитание умственно отста­лых детей, Екатерина Константиновна остро ощутила недостаток в знаниях и смогла приобрести их.

За XIX столетие российское общество заметно изменилось, необходимость обучения «малоус­пешных», «неспособных», «ненормальных», «умственно недоразвитых», «отсталых и нервных» детей к началу