Литвак РА, Криницына ЕВ Социальная педагогика

отношение к своим обязанностям; потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Знать, что нужно делать, к чему следует стремиться, – не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе образования, а результате переживания или проживания. Методы воздействия – стимулирование (поощрение, выражение положительной оценки действий воспитанников) и наказание (вызвать чувство вины перед собой и другими людьми). Наказание должно быть справедливым, не должно унижать достоинство ребенка. Это сильно действующий метод [8].

Вэмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Метод воздействия – формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями. Метод внушения осуществляется как вербальными, так и невербальными средствами.

Вволевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремле-ния в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принци-пиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не только то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет ради достижения целей. Принятие решений – это не только выбор альтернатив на рацио-

психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе – это все особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в этой деятельности, за осуществление которой индивид берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявить активность в ситуации, когда деятельность

191

или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, не подкрепления. В этих случаях вступает в действие «сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект» (К. А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки [1]. Методы воздействия: прямые и косвенные требования, требование – совет, требование – игра, требование – доверие, требование – намек, требование – одобрение. Приучение – очень сложная разновидность педагогического требования. Применяется, когда «необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество» (К. Д. Ушинский).

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С. Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: «саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач» [9]. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К. А. Абульхановой-Славской [1], есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости для субъекта целостным образом соотносить свои действия с действиями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности. Методы воздействия направлены на формирование у девиантных детей навыков психических и физических саморегуляций, честного отношения к самим себе и другим людям. Метод коррекции поведения невозможен без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что может вызвать саморегулирование.

192

Впредметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное

идобросовестное от-ношение к действительности: умение оценивать нравственность поступков; умение оценивать поведение современников с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что «не всякая деятельность развивает способности и не все возникающие способности приводят к развитию личности в целом» (К. А. Абульханова-Славская) [1]. Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ этот в свою очередь зависит от сформированности экзистенциальной сферы. Метод воздействия – это метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях, это те ситуации,

впроцессе которых ребенок становится перед необходимостью решить какую-либо проблему.

Вэкзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентация, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функции отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентаций. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной «я-концепции» и самоуважения; развитие способности чуткого отношения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; форми-рование признаков плодотворной ориентации [6]. Таким образом, уровень интеллектуального развития и развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности. Методы воздействия направлены на включение девиантных детей в систему новых для них отношений.

193

У каждого девиантного ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой – «труд души» (В. А. Сухомлинский) [12].

Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально-педагогической защиты и помощи девиантным детям и подросткам является создание социально-реабилитацион- ных центров различных профилей. Это комплексные психолого- медико-педагогические центры реабилитации и коррекции; пси- холого-педагогической и социальной помощи; социальнотрудовой адаптации и профориентации.

Анализируя современную ситуацию в России в сфере соци- ально-педагогической защиты и помощи детям и подросткам девиантного поведения, можно выделить инновационные направления в ее стратегии:

•становление государственно-общественной системы со- циально-педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов;

•совершенствование процесса социального воспитания в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка;

•создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи (постоянно действующих психолого-медико-социальных консультаций, реабилита-ционных и медико-психолого-социаль- ных центров и др.);

•организация служб ранней диагностики и ранней помощи

вцелях профилактики нарушений развития;

194

•появление опытных моделей интегрированного обучения (включе-ние одного ребенка или группы детей с проявлениями девиантного поведе-ния в среду здоровых сверстников);

•переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъектсубъективных отклонений всех его участников (ребенок – специалист – семья) [11].

3.Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения / под ред. А. А. Хилько, В. А. Феоктистова. – СПб.: Образование, 1994.

4.Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению подгот. и специальности «Соц. работа» / Л. В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2008. – 269 с.

5.Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Соц. педагогика» / А. В. Мудрик. – 6-е перераб., испр. и доп. – М.: Академия, 2007. – 223, [1] с.

6.Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психо-

логии / Р. В. Овчарова. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 445, [1] с. 7. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд. – М. : Флинта: Моск. психол.-

социал. ин-т, 2000.

8.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1.

9.Рычкова, Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, кор-

рекция и психопрофилактика / Н. А. Рычкова. – М.: Тандем: Гном-

Пресс, 1998.

10.Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – 2-изд. – М.: Академия, 2001.

195

11.Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5 т. / В. А. Сухомлинский. – Киев, 1979. – Т. 1.

12.Яблоновская, Ю. О. Деятельность социального педагога с детьмисиротами / Ю. О. Яблоновская; ЧГПУ, ДП и Ш им. Н. К. Крупской. – Челябинск, 2000.

Творческое задание

Посетите учреждение, где реализуется практика социального воспитания девиантных детей, и напишите эссе «В пути».

§ 5. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ-СИРОТ В ПАТРОНАТНЫХ СЕМЬЯХ

Поскольку воспитание в семье выступает стратегией государства, то помещение ребенка в патронатную семью имеет правовые основания, более того, существует опыт зарубежных коллег по устройству ребенка в фостерную семью, однако специфика национального уклада и характера, особенностей образовательновоспитательной системы в России не позволяет в полной мере перенять их опыт, требуется разработка специальных методов и технологий сопровождения детей-сирот в патронатных семьях.

Необходимость обращения социальных педагогов к данной проблеме обусловлена современными требованиями общества, ориентирующими на возвращение детей-сирот в семью, воспитание ребенка в семье как социокультурную стратегию государства; наличием воспитательных возможностей патронатной семьи как института гуманизации и социализации детей-сирот; недостаточной разработанностью теоретических оснований и научно-методического обеспечения социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатныхсемьях.

Ускоренное развитие получила правовая и нормативная база, направленная на защиту прав и интересов детей в новых социаль- но-экономических условиях с учетом, прежде всего, потребностей детей-сирот. Однако численность осиротевших детей увеличивается: если в 2001 г. их было 665,5 тыс. человек, то в 2008 г. эта

196

цифра приблизилась к 800 тыс. человек. Важнейшей задачей преодоления проблемы сиротства является возвращение ребенка в семью – родную или приемную.

Решению проблем детства способствуют создание и реализация комплекса целевых федеральных и региональных программ, разработанных в соответствии с Конституцией Российской Федерации; нормы и требования Всеобщей декларации прав человека; Конвенция о правах ребенка; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Стандарты обеспечения жизнедеятельности и развития детей, принятые в цивилизованных странах, адаптированы к реальным условиям современного Российского государства.

Представим в историческом и современном контексте эволюцию представлений о рассматриваемой проблеме, тенденции, особенности и динамику.

Первым подходом к решению проблемы сиротства выступа-

ет духовно-нравственный подход (с VI в.), который обеспечивал ценностное отношение к ребенку как существу, созданному Богом; со стороны ребенка – благодарное отношение к усыновителям как слугам Господним, что обеспечивало духовное воспитание сироты и его материальную поддержку. Данный подход представлен в работах Ф. А. Брокгауза, И. Э. Эфрона и др. В философских антропологиях Нового времени актуализирутся романтический подход к сиротству, когда мотивация усыновления, принятия ребенка под опеку становится ориентированной на имманентные интересы, сиротство романтизируется после появления рассказов Ч. Диккенса и др. С 1715 г. обозначается дифференцированный подход, который предполагает отношение к де- тям-сиротам как к особой социальной группе, а воспитание и обучение личности требует выстраивания индивидуальных планов, основанных на прикладной практической деятельности. Исследованиями в этой области занимались И. И. Бецкой, А. А. Барсов, Ф. С. Салтыков и др. [1; 6].

Поскольку первейшей проблемой становится поддержание биологического существования ребенка и нахождения его места в

197

обществе, проявляется биосоциальныйподход к проблеме сиротства. Широкая сеть учреждений призрения несовершенних, детские приюты существовали в Казанской губернии во второй половине ХIХ – начале XX в.: в Тетюшах (детский сиротский дом имени почетного гражданина В. Г. Серебрякова при Троицком соборе, открытый в 1897 г., ремесленный), в Елабуге (Александрийский детский приют, основанный в 1845 г.), в Лаишево (Лаишевский уездный Ольгинский детский приют трудолюбия), в Алексеевском (Алексеевский волостной приют), в Чистополе (Кривозерский сиротский детский приют Чистопольского уездного земства), Мамадыше и Свияжске (Ольгинские детские приюты трудолюбия). В Казани существовало несколько приютов: Николаевский детский приют, основанный в 1844 г.; Ольгинский детский приют трудолюбия Попечительского общества; Мусульманский детский приют братьев Юнусовых; детский приют, состоявший в ведении общества пособия бедным мусульманам для мальчиков магометян; КириллоМефодиевский приходской приют; детский приют при СмоленскоДмитриевской церкви в Ягодной слободе; Казанский миссионерский приют; детский приют казанского ремесленного общества [15].

В 30–40-е гг. XIX в. обосновался образовательно-развивающий подход к сиротству (Е. О. Гугель, В. Ф.Одоевский), однако недостатки в организации учебно-воспитательной работы, высокая смертность детей, палочная дисциплина, отсутствие учета индивидуальности и активности ребенка привели к признанию приютов устаревшим типом воспитательных учреждений для детей-сирот, не отвечавшим потребностям в воспитании детей. В решении данной проблемы наметился адаптивный подход, который предполагал нахождение оптимальных педагогических условий для социализации де- тей-сирот (в конце XIX – начале XX в.). Представителем данного подходабылА. Ф. Струве[3].

Синергетический подход, позволял рассматривать учреждения для детей-сирот как самоорганизующуюся систему, так как именно синергийная нелинейность культурных процессов, человеческих взаимодействий позволяет допускать вероятность

198

встречи, неожиданного, резкого поворота жизненного пути человека (Л. Г. Кислов) [4].

Основным подходом с 1917 г. по настоящий период выступает социокультурный, предполагающий взаимосвязь исторического развития государства, культуры личности и отношения к детямсиротам, организующий взаимодействия с ними (Я. Корчак, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.) [5].

Проведенный историко-педагогический анализ позволил выделить следующие формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: «кормление» – «мирскую помощь», когда сироту поддерживала община; монастырские приюты для призрения незаконнорожденных детей; казенные приюты для «зазорных младенцев»; приюты городских попечительств и церковных общин; детские дома; закрытые детские колонии и трудокоммуны; школы-интернаты; детские дома семейного типа; «детские деревни» [8].

Патронатное воспитание является более гибким по сравнению с вышеназванными формами семейного устройства несовершеннолетних разных категорий, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.

Для эффективной организации социально-педагогической поддержки детей-сирот в патронатных семьях необходимо учитывать данный исторический опыт.

На сегодняшний день в официальных документах, во многих исследованиях фигурируют такие понятия, как дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей; социально и педагогически запущенные несовершеннолетние; дети «группы риска»; брошенные или лишенные дети; бездомные дети; безнадзорные; беспризорные. Содержание работы с детьми-сиротами, оказание им социальной помощи определяется приоритетными направлениями государственной политики, когда, согласно содержанию официальных документов, основными приоритетами в социальной защите детства являются: усыновление (удочерение) ребенка; приемная семья (патронат); воспитание в учреждениях для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей [10].

199

При этом патронатная семья рассматривается как форма воспитания детей, при которой ребенок передается в семью по договору уполномоченного органа с лицами, принимающими на себя обязанности воспитателя.

Социально-педагогическая поддержка детей-сирот в патронатных семьях представляет собой особый вид социальнопедагогической деятельности, которая направлена на выявление, определение и разрешение проблем детей-сирот. В этом случае ребенок становится участником положительных, эмоционально окрашенных ситуаций, которые являются образцами поведения в общении и деятельности, адаптируясь к условиям проживания в семье, восстановлению утерянных ценностей семьи [14].

Определяется следующий круг основных проблем детейсирот, которые необходимо разрешить в социально-педагоги- ческой деятельности.

Кпсихологическим проблемам относятся комплекс психологических неполноценностей, нарушение процессов саморегуляции, доминирующее пониженное настроение, чувство тревоги, неуверенности, слабые познавательные потребности, интеллектуальное торможение, затруднение в общении, высокая конфликтность, интерес к вещам более развит, чемк людям и т. д.

Кфизиологическим проблемам относятся хронические патологии, отставание в физическом развитии, отсутствие направленности на здоровьесбережение, многочисленные физические расстройства. Основными социальными проблемами выступают социальное исключение, социальная эксклюзия, социальная изоляция, дезадаптация, запущенность и т.д.

Кпедагогическим проблемам детей-сирот, требующим решения, относится нравственное воспитание, социализация ребенка, профориентация, бытовая и социальная адаптация и др.

Для обеспечения социально-педагогической поддержки необходимо организовать взаимодействие, которое предполагает многометодные действия специалиста по социальной работе, где взаимодействующими сторонами при таком подходе выступают дети, семья, педагоги, школа, детский сад, учреждения культуры и спор-

200